ENSEIGNEMENTS ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE
ADAPTATION ET INTÉGRATION
SCOLAIRES
Les dispositifs de l'adaptation
et de l'intégration scolaires
dans le premier degré
NOR : MENE0201158C
RLR : 501-5
CIRCULAIRE N°2002-113
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES - DGAS
I - Scolariser tous les élèves
: le cadre privilégié
du projet d'école
Pour permettre à chaque
élève de tirer le
meilleur profit de sa scolarité,
il est nécessaire de diversifier
les démarches pédagogiques
et éducatives. Le projet
d'école constitue un cadre
privilégié pour
proposer des réponses aux
besoins divers que présentent
les élèves. Il définit
"les modalités particulières
de mise en uvre des objectifs
et des programmes nationaux"
et prévoit les dispositifs
par lesquels l'équipe pédagogique
se propose d'adapter l'enseignement
à la diversité des
élèves et de suivre
leurs parcours individuels, dans
la perspective pluriannuelle instituée
par les cycles pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein
de la classe la responsabilité
pédagogique à l'égard
de chacun de ses élèves.
Le fonctionnement de l'équipe
éducative à laquelle
il appartient permet de construire
de nouvelles réponses aux
besoins particuliers de certains
enfants, au travers d'activités
organisées collectivement
incluant, si nécessaire,
les interventions des personnels
spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation
n'a pas pour objet de réduire
les exigences en termes d'apprentissages
ou de compétences à
maîtriser, mais elle permet
de diversifier les voies d'accès,
de favoriser selon les cas le
soutien ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques
mises en uvre dans le cadre
du projet d'école ont,
notamment, une finalité
de prévention. Elles tendent
à éviter que des
différences d'intérêt
ou de maturité ne génèrent
des difficultés scolaires,
en autorisant la diversification
des contextes et des situations
d'apprentissage. Elles valent
pour tous les élèves
permettant également à
certains d'entre eux de se voir
proposer des situations d'apprentissage
complexes, entretenant leur motivation
pour les apprentissages scolaires.
Elles permettent aux équipes
pédagogiques de mieux connaître
les élèves pour
ajuster, en fonction de leurs
besoins et de leurs acquis, la
durée des cycles, aussi
bien pour la réduire que
pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces
démarches, elles peuvent
ne pas suffire pour certains élèves
dont la situation nécessite
une attention plus soutenue, soit
parce qu'ils présentent
des difficultés marquées,
exigeant une analyse approfondie
et un accompagnement spécifique,
soit parce qu'ils expriment des
besoins particuliers, en relation
avec une déficience sensorielle
ou motrice ou avec des atteintes
d'origines diverses perturbant
leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux
besoins de ces élèves
qu'ont été créés,
d'une part, les réseaux
d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté,
d'autre part, les classes d'intégration
scolaire. Ces dispositifs permettent
de mobiliser dans l'école
des ressources spécifiques.
Néanmoins, ces ressources
n'ont d'efficacité que
si elles sont incluses dans le
projet d'école qui assure
la cohérence des interventions
effectuées par les personnels
spécialisés avec
l'ensemble des actions pédagogiques
conduites au sein de l'école.
II - Le réseau
d'aides spécialisées
aux élèves
en difficulté : prévenir
les difficultés durables
d'apprentissage, aider à
leur dépassement
La difficulté est inhérente
au processus même d'apprentissage
et requiert, en premier lieu,
des réponses dans l'action
pédagogique conduite par
l'enseignant dans sa classe, complétées
par les activités organisées
au sein du cycle.
Toutefois, dès l'école
maternelle, certains élèves
attirent l'attention des enseignants
car leurs attitudes face à
l'activité scolaire, leur
manière de répondre
aux consignes, leur mode d'adaptation
à la vie collective sont
révélatrices de
difficultés susceptibles
de grever leur avenir scolaire.
À l'école élémentaire
également, certains élèves
manifestent des écarts
importants par rapport aux attentes
des enseignants. Leurs difficultés
sont telles qu'elles perturbent
gravement les apprentissages scolaires
et exigent une analyse approfondie
permettant de déterminer
les formes d'aides les plus adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté
(RASED) constitue un dispositif-ressource
complémentaire pour accroître
les possibilités des équipes
pédagogiques de mettre
en uvre une différenciation
des réponses pédagogiques
adaptée à la variété
des besoins des élèves.
Un travail collectif mieux organisé
doit favoriser une meilleure efficacité
globale.
Les principales caractéristiques
des aides spécialisées
définies dès 1990
restent valables ; c'est ainsi
que :
- les aides spécialisées
s'insèrent dans l'ensemble
des actions de prévention
et de remédiation mises
en place par les équipes
pédagogiques auxquelles
elles ne se substituent en aucune
manière, cette articulation
requérant une concertation
et des collaborations régulières
;
- les aides spécialisées
sont adaptées aux situations
particulières ;
- les interventions se font à
l'école, à la différence
d'interventions de services ou
de professionnels auxquels les
familles sont invitées
à s'adresser lorsqu'une
prise en charge extérieure
à l'école semble
plus opportune ;
- les effets des aides spécialisées,
comme de toute intervention en
milieu scolaire, sont évalués.
II.1 Deux
missions pour les personnels des
RASED
Le dispositif d'aides spécialisées
contribue à assurer, avec
les équipes pédagogiques,
d'une part, la prévention
des difficultés préjudiciables
à la progression dans le
cursus scolaire ou à une
bonne insertion dans la vie collective
et, d'autre part, la remédiation
quand des difficultés s'avèrent
durables et se traduisent par
des écarts d'acquisition
nets avec les acquisitions attendues
ou par un défaut durable
d'adaptation à l'école
et à son fonctionnement
particulier.
Il accompagne et complète
les mesures prises par le maître
de la classe et l'équipe
pédagogique, mesures qu'il
a pu contribuer à définir
dans certains cas.
La
prévention
Elle consiste en un ensemble de
démarches qui visent à
éviter l'apparition d'une
difficulté, son installation
ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est
normal que tout enfant rencontre
des difficultés passagères,
que la compréhension d'une
notion ou la maîtrise de
savoir-faire nouveaux ne soient
pas immédiates et cette
situation ne doit pas systématiquement
inquiéter même si
elle requiert, et sans délai,
un ajustement de l'action pédagogique.
Ainsi, la prévention s'inscrit
dans le cadre des obligations
professionnelles du maître.
Celui-ci doit être particulièrement
attentif à la situation
des enfants nés dans le
dernier tiers de l'année
civile dont la "maturité"
peut être un peu insuffisante
pour qu'ils affrontent les mêmes
obstacles, au même moment,
avec les mêmes chances de
réussite que leurs camarades
plus âgés. C'est
d'autant plus vrai que les enfants
sont plus jeunes. Pour ces enfants,
il convient parfois simplement
de décaler certaines exigences
sans renoncer aux activités
préalables qui favoriseront
l'entrée dans les apprentissages
requis.
La prévention s'exerce
à tout moment de la scolarité
: l'apparition ou l'aggravation
de difficultés sont susceptibles
de se manifester face à
des exigences nouvelles. S'il
est vrai que l'école maternelle
est le lieu privilégié
où s'exprime pleinement
la mission préventive car
c'est le moment où s'ouvre
le chemin des apprentissages scolaires,
où les difficultés
ne sont pas encore installées,
il serait erroné de réserver
au cycle des apprentissages premiers
le temps de la prévention.
Les actions de prévention
conservent tout leur sens, avec
des objectifs adaptés,
tout au long de l'école
primaire.
La prévention des difficultés
durables individuelles se fonde
notamment sur l'observation. Conduite
par les membres des RASED, celle-ci
s'effectue à partir des
questions que se pose le maître,
des problèmes qu'il a commencé
à percevoir sur la base
de prises d'information quotidiennes
ou d'évaluations qu'il
a pratiquées. Elle gagne
à se réaliser dans
des contextes différents,
les écarts étant
toujours riches d'indications
:
- dans la classe, au moment des
activités collectives,
de telle façon que les
élèves soient vus
face à des tâches
scolaires dans un fonctionnement
normal de classe ;
- dans ou hors la classe, dans
le cadre de petits groupes animés
par un maître spécialisé
ou un psychologue scolaire qui
créent les conditions propres
à susciter un certain nombre
de comportements dont ils souhaitent
observer la mise en uvre.
Elle peut aussi mobiliser des
stratégies d'évaluation
collective à condition
que celles-ci soient ciblées
et pertinentes, choisies avec
les enseignants qui sont associés
à la passation et à
l'analyse des résultats.
À l'inverse, des situations
telles que les évaluations
nationales (CE2, GS et CP) ne
peuvent que bénéficier
des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants,
une étude approfondie s'avère
indispensable ; elle nécessite
des bilans personnalisés
pour lesquels plusieurs compétences
peuvent être requises, celles
du psychologue scolaire en particulier.
L'observation, l'évaluation
initiale, les bilans permettent,
pour les élèves
concernés, de circonscrire
des objectifs sur lesquels l'équipe
éducative doit se mobiliser
en priorité. La mission
de prévention pour les
membres des RASED va jusqu'à
concourir à la recherche
d'un ajustement des conditions
de l'apprentissage dans la classe.
La collaboration qui doit s'établir
entre les enseignants et les intervenants
spécialisés renforce
la qualité de l'observation
et du suivi des élèves.
Elle favorise le perfectionnement
et l'ajustement des techniques,
la pertinence de l'interprétation
des faits ainsi que la conception
d'actions pédagogiques
et éducatives adaptées
aux individus et aux groupes.
Cette collaboration entraîne
des modifications des attitudes
individuelles et collectives devant
les difficultés des élèves,
ainsi qu'une meilleure compréhension
de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite
une attention plus particulière,
c'est celui du langage oral et
écrit dans la période
des cycles I et II ; le repérage
précoce de signes qui inquiètent,
de difficultés qui persistent
malgré des aides doit conduire
les maîtres à solliciter
les membres des RASED pour des
actions complémentaires
à la leur et, le cas échéant,
pour des bilans plus précis
et complets que ceux qui peuvent
être faits en classe. Les
médecins de l'éducation
nationale peuvent être appelés
à procéder à
des examens des enfants concernés.
Après une synthèse
réalisée à
l'école par l'équipe
éducative, les familles
sont orientées vers des
centres de référence
si des hypothèses de troubles
spécifiques de l'apprentissage
du langage oral ou écrit
existent. Les actions à
conduire en faveur d'élèves
présentant ces troubles
sont précisées dans
la circulaire interministérielle
n° 2002-024 du 31 janvier
2002 parue au B.O n° 6 du
7 février 2002 : Mise en
uvre d'un plan d'action
pour les enfants atteints d'un
trouble spécifique du langage
oral et écrit.
La
remédiation
Quand la situation des enfants
le requiert, les membres des RASED
concourent, avec les maîtres
qui le demandent, à l'élaboration
des projets pédagogiques
personnalisés ; dans ce
cadre, ils peuvent participer
à la construction et à
la mise en uvre de réponses
adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés
analysées, les démarches
de remédiation doivent
:
- localiser les obstacles à
la réussite, en associant
l'élève à
cette recherche autant que faire
se peut ;
- établir avec l'élève
les objectifs en vue desquels
il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des
activités, des supports,
des échéances et
des modalités d'évaluation,
à travers lesquels il peut
se diriger vers cet objectif.
L'aide spécialisée
est adaptée à chaque
élève, même
si elle est dispensée dans
un petit groupe ; elle mobilise
des stratégies, des méthodes
voire des outils particuliers
et un savoir-faire propre aux
maîtres spécialisés.
Elle constitue, en complément
à l'action du maître,
une remédiation spécifique
aux difficultés circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle
a pour objectif de favoriser la
conquête d'acquisitions
qui n'ont pu être faites
dans les activités ordinaires
d'enseignement, de reconstruire
des représentations, des
connaissances, etc. Les démarches
doivent prendre en compte une
analyse des succès et des
réussites et s'appuyer
sur ceux-ci pour revaloriser les
élèves et contribuer
à leur motivation face
aux efforts à fournir.
II.2 Les relations RASED-écoles
La réussite scolaire de
tous les élèves
requérant une coopération
professionnelle étroite
des différents acteurs,
toutes les mesures de nature à
améliorer la communication
sont à rechercher : le
directeur d'école a certainement
un rôle décisif pour
favoriser l'intégration
des activités des personnels
spécialisés au sein
de la vie pédagogique de
l'école. Certains départements
ont mis en place avec profit un
"correspondant RASED"
par école ; c'est un membre
du RASED qui est l'interlocuteur
privilégié de l'école
et qui alerte ses collègues
quand des enseignants en appellent
à la présence de
personnels spécialisés
pour un nouveau cas d'élève.
Il assiste aux divers conseils
de l'école, en particulier
les conseils de maîtres
de cycle où sont élaborées
des stratégies d'aides
aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles
sont aussi favorisées par
la formalisation des procédures
de demandes d'aide. Le demandeur
définit ce qui pose problème
et présente les réponses
qu'il a tenté d'apporter
aux difficultés repérées
et leurs effets. Certaines circonscriptions
ont élaboré des
documents de "demande d'aide
spécialisée"
ou de "demande d'intervention".
L'intérêt de ce travail
qui gagnerait à se généraliser
réside principalement dans
la procédure d'élaboration
collective qui conduit à
expliciter des critères
communs, à éclaircir
les registres dans lesquels les
difficultés se manifestent,
mais aussi les éléments
positifs sur lesquels il est possible
de s'appuyer. C'est pourquoi cette
formalisation des procédures
ne se réduit pas à
la rédaction d'une "fiche"
et ne se substitue pas aux échanges
indispensables entre les parties
prenantes à l'élaboration
du projet d'aide.
De manière générale,
un travail régulier entre
équipes pédagogiques
et membres des RASED, associant
le médecin ainsi que les
infirmières de l'éducation
nationale, qui permet la confrontation
et la synthèse d'approches
plurielles, ne peut que favoriser
la compréhension et la
prise en charge des difficultés
de divers ordres que les écoles
rencontrent.
Les interventions des personnels
du RASED sont effectuées
dans le respect du règlement
scolaire. Le conseil d'école
est tenu informé de l'organisation
des aides spécialisées.
II.3 Plusieurs
formes d'intervention
- Les
aides spécialisées
à dominante pédagogique
Elles sont adaptées aux
situations dans lesquelles les
élèves manifestent
des difficultés avérées
à comprendre et à
apprendre alors même que
leurs capacités de travail
mental sont satisfaisantes.
En référence aux
domaines d'activités de
l'école maternelle ou aux
domaines disciplinaires de l'école
élémentaire, les
actions visent à la maîtrise
des méthodes et des techniques
de travail, à la stabilisation
des acquisitions et à leur
transférabilité,
à la prise de conscience
des manières de faire qui
conduisent à la réussite.
Les conditions créées
favorisent l'expérience
du succès et la prise de
conscience des progrès.
Ces aides sont assurées
par des enseignants spécialisés
titulaires du CAPSAIS option E.
- Les
aides spécialisées
à dominante rééducative
Elles sont en particulier indiquées
quand il faut faire évoluer
les rapports de l'enfant à
l'exigence scolaire, restaurer
l'investissement scolaire ou aider
à son instauration.
En effet, si la réussite
scolaire suppose que les processus
cognitifs soient efficients, elle
requiert aussi un bon fonctionnement
des interactions avec le maître
et les autres élèves,
ainsi que des capacités
à répondre aux sollicitations
permanentes, et parfois pressantes,
de l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants,
du fait des conditions sociales
et culturelles de leur vie ou
du fait de leur histoire particulière,
ne se sentent pas "autorisés"
à satisfaire aux exigences
scolaires, ou ne s'en croient
pas capables, ou ne peuvent se
mobiliser pour faire face aux
attentes (du maître, de
la famille, etc.). Les aides spécialisées
à dominante rééducative
ont pour objectif d'amener les
enfants à dépasser
ces obstacles, en particulier
en les aidant à établir
des liens entre leur "monde
personnel" et les codes culturels
que requiert l'école, par
la création de médiations
spécifiques. C'est la raison
pour laquelle les aides spécialisées
s'effectuent avec l'accord des
parents et, dans toute la mesure
du possible, avec leur concours.
Ces aides sont dispensées
par les enseignants spécialisés
titulaires de l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître
de la classe qui doit aussi se
donner cet objectif, les interventions
à visée rééducative
doivent favoriser un engagement
actif de l'enfant dans les différentes
situations, la construction ou
la restauration de ses compétences
d'élève. La (re)conquête
du désir d'apprendre et
de l'estime de soi, l'ajustement
des conduites émotionnelles,
corporelles et intellectuelles
doivent permettre une meilleure
efficience dans les activités
proposées en classe et
dans les apprentissages. C'est
cette finalité qui ne doit
pas être perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent
pas être considérées
comme des spécialisations
cloisonnées. Ainsi,
le maître chargé
des aides à dominante pédagogique
doit prendre en considération
le découragement induit
par des difficultés persistantes,
voire des moments de désaffection
ou de rejet de l'école.
Le maître chargé
des aides à dominante rééducative
ne peut refuser de prendre en
compte des demandes scolaires
des enfants. Les médiations
utilisées dans l'un et
l'autre cas peuvent être
partiellement identiques mais
prennent un sens différent
en fonction du projet propre à
chaque enfant.
- Le
suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise
des entretiens avec les enfants
en vue de favoriser l'émergence
du désir d'apprendre et
de s'investir dans la scolarité,
le dépassement de la dévalorisation
de soi née de difficultés
persistantes ou d'échecs
antérieurs. Il peut aussi
proposer des entretiens au maître
ou aux parents pour faciliter
la recherche des conduites et
des comportements éducatifs
les mieux ajustés en fonction
des problèmes constatés.
Le psychologue scolaire conseille
aux parents une consultation extérieure
à l'école quand
la situation requiert une prise
en charge qui ne peut être
assurée au sein de l'école,
ou lorsque des investigations
approfondies semblent nécessaires
(notamment quand des troubles
psychopathologiques ou neuropsychologiques
peuvent être suspectés).
II.4 Une
diversité de modes d'organisation
adaptée aux besoins des
élèves
- La mise en uvre des aides
spécialisées est
entreprise à l'issue de
la mise en commun des différentes
approches de la situation particulière
de l'élève effectuées
au moins par le maître de
la classe et les intervenants
concernés du réseau
d'aides. C'est dans le cadre d'une
concertation
organisée dans le conseil
des maîtres de cycle que
s'effectue le choix des modalités
d'aide.
- Il en résulte un
projet d'aide spécialisée
qui donne lieu à un document
écrit. Ce document décrit
les éléments qui
caractérisent la situation
de l'élève, énonce
les objectifs visés, prévoit
la démarche et les supports
qui vont organiser l'action, donne
une estimation de sa durée,
indique les modalités de
son évaluation. La réalisation
du projet intègre au fur
et à mesure les transformations
des conduites de l'enfant et les
ajustements nécessaires
à cette évolution.
Celle-ci doit toujours pouvoir
donner lieu à une communication
sous une forme adaptée
aux différents interlocuteurs
concernés (maîtres
de la classe, parents, élèves
eux-mêmes, autres intervenants,
autorités académiques,
etc.). Les parents sont régulièrement
informés des bilans et
des propositions de modification,
de poursuite ou d'arrêt
du projet.
- Un ajustement
des emplois du temps des
enseignants est recherché
afin de ne pas induire de désavantage
(privation systématique
du même type d'activité
par exemple) pour les élèves
qui bénéficient
d'une aide spécialisée
lorsque celle-ci est extérieure
à la classe.
- Les aides sont mises
en uvre dans la classe ou
en dehors, dans le cadre d'un
travail de groupe, ou individuellement.
Le mode de constitution des groupes,
comme le choix d'une prise en
charge individualisée,
répond à des objectifs
précis qui, seuls, les
justifient et qui doivent être
explicites. L'intervention simultanée
de l'enseignant spécialisé
ou du psychologue scolaire et
du maître de la classe,
pour des activités organisées
conjointement, fait partie des
modalités d'aide qui peuvent
être mises en uvre
par ces personnels, en fonction
des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation
temporelle des aides spécialisées
ne saurait être pensée
de manière uniforme. Le
rythme et
la densité doivent
être adaptés aux
problèmes traités.
Tout projet individualisé
d'aide doit prévoir cette
organisation et des échéances
possibles de fin ; l'arrêt
de l'aide spécialisée
ne saurait être brutal.
Il convient de ménager
une période intermédiaire
dans laquelle l'élève
continue à bénéficier
d'un suivi adapté pour
favoriser sa réassurance
dans des conditions habituelles
de travail scolaire.
- Certaines formes de groupement
d'élèves méritent
une attention particulière.
Classe et
regroupement d'adaptation
sont deux
des modalités de
prise en charge que tendent à
rapprocher le terme "adaptation"
et la formation du maître
spécialisé qui en
a la responsabilité (maître
titulaire du CAPSAIS option E),
mais qui
diffèrent nettement
par leurs conditions de mise en
uvre.
La classe d'adaptation fonctionne
dans la continuité selon
la dynamique d'un groupe-classe
permanent à effectif réduit
(15 élèves maximum)
; les élèves y ont
le maître spécialisé
pour référent essentiel
même si un décloisonnement
pour un temps limité les
met en contact avec une autre
classe, un autre maître.
Ils n'y séjournent pas
plus d'une année.
La transition avec la classe de
référence que doit
fréquenter l'élève
à l'issue de ce passage
nécessairement court en
classe d'adaptation doit faire
l'objet d'une attention particulière.
Il convient, entre autres, de
veiller à développer
la capacité de l'élève
à réinvestir les
compétences qu'il a acquises,
dans le contexte "ordinaire"
d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui
peut avoir une variété
de formes (types de difficultés,
durée et rythme de la prise
en charge) fonctionne de manière
discontinue. Le nombre d'élèves
qui le constitue est variable
et leurs classes d'appartenance
peuvent être différentes.
Les élèves qui composent
un même regroupement d'adaptation
ont ainsi des référents
différents, qu'il s'agisse
des maîtres, des lieux,
des règles de fonctionnement
dans le cadre scolaire.
Selon que les difficultés
scolaires sont plus ou moins importantes
et généralisées
aux divers domaines d'activités
ou champs disciplinaires, que
des problèmes de comportement
s'y conjuguent ou pas, l'indication
sera donnée pour la classe
ou pour le regroupement d'adaptation.
La mise en place de ces modalités
de fonctionnement est discutée
avec le conseil des maîtres
; le projet d'école prend
en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe
d'adaptation ne vaut que pour
la période déterminée
par le projet spécifique
nécessaire pour un groupe
d'élèves en difficulté.
Si elle ne peut être considérée
comme une classe ordinaire de
l'école pour l'établissement
de la carte scolaire, elle doit,
du fait des tâches d'animation
et de coordination que requiert
son fonctionnement, être
prise en compte pour l'attribution
des décharges de direction.
- La difficulté
scolaire "grave"
recouvre des situations d'élèves
différentes. Actuellement
c'est au cycle
III que les réponses
s'avèrent les plus lacunaires.
Pour certains enfants, le passage
dans ce cycle s'effectue dans
des conditions délicates
car ils maîtrisent encore
mal les apprentissages fondamentaux
malgré des aides antérieures.
Des réponses peuvent être
recherchées avec l'aide
des personnels spécialisés
des réseaux d'aides, de
manière à organiser
des regroupements d'adaptation
permettant à ces élèves
de consolider la maîtrise
des apprentissages fondamentaux
sans les priver de la stimulation
que représente leur classe
de référence. Pour
atteindre leur objectif essentiel,
ces regroupements doivent avoir
une fréquence forte et
une durée substantielle.
On ne peut exclure a priori l'opportunité
d'une classe d'adaptation, si
elle correspond mieux à
l'analyse qui peut être
faite des difficultés de
certains élèves,
sous réserve que l'affectation
dans cette classe ne soit pas
d'une durée supérieure
à l'année scolaire
; à titre de transition,
c'est avant la fin de l'année
scolaire qu'une progressive intégration
dans une classe de référence
devra intervenir. Néanmoins,
il convient de ne retenir cette
solution qu'à titre exceptionnel
; bien conduites, les mesures
antérieures de prévention
doivent aboutir à rendre
ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute
forme d'aide spécialisée
revêt une signification
aux yeux des élèves
qui en bénéficient,
ainsi que de leurs parents,
et suscite en même temps
une inquiétude face aux
difficultés reconnues et
l'espoir que ces difficultés
pourront être réduites.
Il est donc essentiel que l'élève
soit associé à la
démarche et en perçoive
clairement le sens et l'utilité,
quelle que soit la forme d'aide
choisie. Les parents doivent être
informés et associés
au travail concernant les difficultés
de leur enfant dans des conditions
qui préservent la confiance
en l'école et facilitent
le processus d'aide.
II.5
Les personnels des réseaux
d'aides spécialisées
Interviennent dans le réseau
d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté
:
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs
des écoles spécialisés
chargés d'aides spécialisées
à dominante rééducative,
titulaires du CAPSAIS option G
;
- des instituteurs ou professeurs
des écoles spécialisés
chargés d'aides spécialisées
à dominante pédagogique,
titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau
d'aides spécialisées
garantit
la présence des trois types
de personnels afin de pouvoir
procéder à l'analyse
des besoins particuliers de chaque
élève et proposer
les aides spécialisées
adaptées. Le secteur d'intervention
des personnels est déterminé
de telle façon qu'il garantisse
une véritable efficacité
pédagogique, en évitant
une dispersion préjudiciable.
Lorsque les personnels sont appelés
à se déplacer, les
frais occasionnés sont
prévus lors de l'implantation
des emplois.
Un temps équivalent en
moyenne à trois heures
par semaine est réservé
aux activités de coordination
et de synthèse pour tous
les personnels des RASED.
Les maîtres chargés
des aides spécialisées
à dominante pédagogique
et à dominante rééducative
assurent le même nombre
d'heures hebdomadaires que leurs
collègues titulaires d'une
classe, le temps de coordination
et synthèse étant
inclus dans ce temps de service
hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues
scolaires permet la souplesse
nécessaire à l'exercice
de l'ensemble de leurs missions.
Leurs obligations de service sont
fixées comme suit : 24
heures sont consacrées
aux actions de prévention,
aux examens cliniques ou psychométriques,
aux entretiens avec les familles
et les enseignants, aux suivis
psychologiques, aux réunions
de coordination et de synthèse
internes à l'école
ou avec les services extérieurs,
aux réunions des commissions
d'éducation spéciale,
aux actions d'intégration,
à la participation à
des réunions institutionnelles,
aux activités d'étude
et de formation. L'action auprès
des enfants s'inscrit dans le
temps de présence scolaire
de ces enfants. Les entretiens
avec les parents ou avec les enseignants,
les relations avec les organismes
et services extérieurs
peuvent se dérouler en
dehors du temps de présence
des élèves pour
tenir compte des disponibilités
des différents acteurs.
Le dépouillement des tests
et leur interprétation,
l'analyse des entretiens, la rédaction
des comptes rendus, les courriers,
la préparation des réunions,
l'information personnelle sont
effectués en dehors de
ce temps de service.
III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent,
très précocement,
des besoins éducatifs particuliers
tels que leurs parents sont conduits
à saisir la commission
départementale d'éducation
spéciale (CDES) bien avant
le début de leur scolarité.
Cette saisine permet à
l'enfant, dès la naissance
si besoin est, de bénéficier
des aides éducatives, rééducatives
ou des soins appropriés,
afin de réduire les incapacités
et désavantages liés
à une déficience
sensorielle ou motrice ou à
des atteintes d'origines diverses,
induisant des perturbations du
fonctionnement mental.
Chaque école a vocation
à accueillir les enfants
handicapés relevant de
son secteur de recrutement. Lorsque
le directeur reçoit la
demande des parents, il examine
avec l'équipe éducative
les conditions d'accueil et veille
à informer la commission
de circonscription préscolaire
et élémentaire (CCPE)
qui notifie cette intégration
aux parents. La CCPE est le garant
de l'action engagée et
veille à la mise en place
et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation
nationale ainsi que le psychologue
scolaire apportent leurs compétences
particulières pour aider
l'équipe éducative
à réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle
école particulière,
les conditions effectives de l'intégration
ne sont pas réunies, il
appartient au directeur de l'école
d'informer immédiatement
l'inspecteur de l'éducation
nationale chargé de la
circonscription, président
de la CCPE, afin que soit recherchée
une solution scolaire adaptée
en réponse à la
demande des parents. Aucun enfant
ne doit rester sans solution scolaire
et éducative.
III.1 Des
modalités d'intégration
souples et diversifiées
Dès les circulaires de
1982 et 1983, a été
retenu le principe d'une souplesse
dans les formes et les modalités
de l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois
ans, si leur famille en fait la
demande, les enfants porteurs
de maladies ou de handicaps peuvent
être scolarisés à
l'école maternelle. Toutefois,
pour répondre aux besoins
particuliers qui sont les leurs,
il est le plus souvent indispensable
de mettre en place un projet individualisé
qui assure la compatibilité
entre la scolarité et l'accompagnement,
éducatif, rééducatif
ou thérapeutique, qui leur
est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager
des intégrations à
temps partiel, en particulier
pour des enfants très jeunes.
Toutefois, il importe que ce temps
d'intégration soit inclus
dans un projet cohérent
de prise en charge de l'enfant,
qui lui permette de réels
progrès et qui ne laisse
pas à la famille, la responsabilité
exclusive de rechercher les accompagnements
appropriés.
Plus généralement,
si une scolarisation progressive
est parfois judicieuse pour tenir
compte de la fatigabilité
de l'enfant, il convient d'attirer
l'attention sur le fait que des
projets d'intégration trop
partiels sont presque toujours
voués à l'échec.
Pour se familiariser avec la classe,
y trouver ses repères,
en connaître les règles
de fonctionnement, tout enfant,
qu'il soit ou non handicapé,
a besoin de temps. Les apprentissages
sociaux s'effectuent nécessairement
dans la durée, ils sont
scandés par des périodes
d'adaptation et des paliers. Sauf
exception, il convient donc d'éviter
des projets d'intégration
trop limités, déstabilisants
pour l'enfant et ses parents,
comme pour le maître et
les élèves de la
classe.
Les démarches
d'intégration individuelle
à l'école maternelle
se sont beaucoup développées
au cours des dernières
années et ont fait la preuve
de leur efficacité pour
favoriser le développement
cognitif et social des enfants
en situation de handicap, comme
d'ailleurs celui de tous les enfants.
De plus, le temps d'intégration
individuelle à l'école
maternelle rend possible un suivi
attentif associant étroitement
les parents. Il crée les
conditions favorables à
une préparation du passage
à l'école élémentaire.
Ce suivi doit permettre, le plus
souvent possible, l'élaboration
d'une démarche d'intégration
scolaire.
Un projet
d'intégration individuelle
dans une classe élémentaire
sera élaboré chaque
fois que la démarche apparaît
réalisable et permet à
l'élève de poursuivre
tous les apprentissages dont il
est capable.
Pour assurer l'accompagnement
de l'intégration individuelle,
certains départements ont
mis en place avec succès
des postes d'enseignants spécialisés
itinérants, titulaires
des options du CAPSAIS correspondant
au type de handicap présenté
par les élèves.
Cette formule s'avère efficace
en ce qu'elle permet d'apporter
un soutien pédagogique
approprié aux élèves
mais également informations
et aide aux enseignants qui intègrent.
Son efficacité est cependant
conditionnée par la délimitation
d'un secteur d'intervention "raisonnable"
pour le maître spécialisé,
de telle sorte qu'il ne consacre
pas un temps excessif en déplacements,
lesquels occasionnent en outre
des frais qui doivent être
prévus lors de la création
de ce type d'emplois.
Il est important de souligner
qu'un certain nombre d'enfants
handicapés peuvent être
intégrés individuellement
avec les moyens propres de l'école
et/ou avec l'appui d'aides techniques.
Dans bien des cas néanmoins
l'accompagnement par un service
spécialisé ou de
soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire
de vie scolaire est utile
dans certains cas mais elle ne
peut être une condition
de la scolarisation. De même,
elle n'a besoin d'être permanente
que dans de rares situations.
Le plus souvent, l'auxiliaire
de vie scolaire n'intervient que
sur une partie du temps scolaire.
Ce type de mission peut être
assuré soit par des auxiliaires
de vie scolaire salariés
de services associatifs ou de
collectivités locales ou
par des aides-éducateurs,
même si la mission de ces
derniers est plus souvent centrée
sur l'aide collective à
l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut
être amené à
effectuer quatre
types d'activités
: des interventions dans la classe
définies en concertation
avec l'enseignant (aide pour écrire,
manipuler le matériel dont
l'élève a besoin,
...) ou en dehors des temps d'enseignement
(inter-classes, repas, ...), des
participations aux sorties de
classes occasionnelles ou régulières,
l'accomplissement de gestes techniques
ne requérant pas une qualification
médicale ou paramédicale
particulière, ainsi qu'une
collaboration au suivi des projets
d'intégration (réunions
d'élaboration et de régulation
du projet individualisé,
participations aux rencontres
avec la famille...)
En conséquence, la préconisation
de l'accompagnement d'un élève
par un auxiliaire doit
être fondée
sur une analyse précise
des besoins propres de l'élève.
Elle doit être motivée
avec soin, en particulier lorsqu'il
s'agit d'une présence à
temps plein. L'instruction des
dossiers est réalisée
par la CCPE sur la base de critères
partagés, élaborés
au plan départemental ;
les dossiers sont ensuite soumis
à la CDES qui rend un avis.
Dans tous les cas, même
lorsqu'il s'agit d'une présence
à temps partiel, la préconisation
de l'aide par l'auxiliaire de
vie scolaire est assortie d'une
échéance précise,
mentionnant la date fixée
pour la révision de cette
attribution.
Une
intégration dans un
dispositif collectif, la
classe d'intégration
scolaire (CLIS), sera
proposée dès
lors que les besoins de l'élève
sont tels que des aménagements
substantiels doivent être
apportés au moins
sur certains aspects de la
scolarité.
Ce mode d'intégration est
opportun s'il s'avère plus
propice à l'acquisition
des compétences scolaires,
voire de compétences particulières
en relation avec les besoins de
l'enfant (par exemple, apprentissage
du braille pour l'enfant aveugle,
consolidation du projet linguistique,
oraliste ou bilingue, pour l'enfant
sourd, adaptations de certains
apprentissages pour tenir compte
de difficultés électives
sévères, aménagement
du rythme d'apprentissage pour
des enfants présentant
des maladies invalidantes ou des
déficiences motrices complexes...)
III. 2 Une
diversité de CLIS mais
un point commun : la cohérence
du projet pédagogique
La CLIS
est une classe de l'école
et son projet intégratif
est inscrit dans le projet d'école.
Elle a pour mission d'accueillir
de façon différenciée
dans certaines écoles élémentaires
ou exceptionnellement maternelles,
des élèves en situation
de handicaps afin de leur permettre
de suivre totalement ou partiellement
un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève
est subordonnée à
la décision d'une des commissions
d'éducation spéciale.
La situation des élèves
est révisée régulièrement
conformément aux dispositions
de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est
limité à 12 élèves,
mais, dans certains cas (par exemple,
troubles graves du développement),
l'effectif envisagé doit
être très sensiblement
inférieur.
La CLIS compte pour une classe
dans le calcul du nombre de classes
de l'école, notamment pour
l'attribution des décharges
de direction.
L'effectif des élèves
de CLIS est comptabilisé
séparément de l'effectif
des autres classes de l'école
en ce qui concerne les mesures
de carte scolaire.
Les maîtres chargés
de CLIS sont titulaires du certificat
d'aptitude aux actions pédagogiques
spécialisées d'adaptation
et d'intégration scolaires
(CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir
quatre types de CLIS répondant
aux besoins d'enfants différents.
De même, l'organisation
de la classe d'intégration
scolaire autour d'un projet élaboré
pour des élèves
présentant des besoins
du même ordre n'est pas
remise en cause. Toutefois, il
n'apparaît pas opportun
de l'organiser sur le fondement
d'une catégorie diagnostique
exclusive, celle-ci ne garantissant
aucunement que les enfants présentent
des besoins identiques.
- Les
CLIS 1 ont vocation
à accueillir des enfants
présentant des troubles
importants des fonctions
cognitives qui peuvent avoir
des origines et des manifestations
très diverses : retard
mental global, difficultés
cognitives électives,
troubles psychiques graves,
troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner
la nécessité d'attacher
une attention particulière
à la composition de chaque
classe de manière à
assurer la compatibilité
des projets individualisés
avec le fonctionnement collectif
du groupe. La constitution du
groupe doit impérativement
être effectuée en
ayant le souci d'un projet pédagogique
cohérent, condition indispensable
de progrès pour les élèves.
Il ne s'agit évidemment
pas de rechercher une homogénéité
qui serait vide de sens, mais
une compatibilité des besoins
des élèves et des
objectifs d'apprentissage, qui
rende possible une véritable
dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types
de CLIS, mais revêt une
importance particulière
pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés
de CLIS 1 sont titulaires de l'option
D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires
du CAPSAIS option E en poste actuellement
dans ces classes peuvent y être
maintenus. Des actions de formation
continue appropriées leur
sont proposées.
- Les
CLIS 2 accueillent
des enfants présentant
une déficience auditive
grave ou une surdité,
et pour lesquels l'orientation
vers un dispositif collectif
s'avère opportune.
Toutefois le critère de
perte auditive définie
de façon purement audiométrique
ne peut constituer le seul élément
dans la décision d'admission.
Il convient de prendre en compte
l'ensemble des potentialités
de l'enfant, son appétence
et ses compétences en matière
de communication, son comportement
social, ses acquisitions scolaires,
l'aide familiale qui peut lui
être apportée.
Dans l'élaboration du projet
individualisé, un soin
particulier est attaché
aux conditions d'un développement
optimal de la communication en
français.
Les élèves peuvent
bénéficier pour
l'enseignement et le perfectionnement
de la parole, dans ses composantes
audio-vocales, de l'intervention
d'orthophonistes ou de professeurs
de sourds, titulaires des certifications
délivrées par le
ministère de l'emploi et
de la solidarité.
Les maîtres chargés
de CLIS 2 sont titulaires de l'option
A du CAPSAIS.
- Les
CLIS 3 accueillent
des enfants présentant
une déficience visuelle
grave ou une cécité,
quelles que soient l'origine,
la précocité
d'apparition et l'évolution
éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de
l'enfant et les décisions
qui s'y rapportent ne peuvent
se référer uniquement
à l'expression chiffrée
de l'acuité visuelle et
à la description du champ
de vison, mais doivent être
abordées en tenant compte
de la spécificité
des déficiences visuelles
importantes ou de la cécité
dans leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet
individualisé on veillera
à prendre en compte, selon
les besoins propres à chaque
enfant, les objectifs d'éducation
des restes visuels et/ou d'éducation
des suppléances sensorielles.
Le recours à des techniques
palliatives ou encore l'utilisation
de moyens auxiliaires visant au
développement de l'autonomie
seront envisagés. On s'attachera
à assurer le développement
de la faculté de s'orienter
et de se diriger ainsi que l'apprentissage
de certaines modalités
de communication et d'interactions
sociales.
Les maîtres chargés
de CLIS 3 sont titulaires de l'option
B du CAPSAIS.
- Les
CLIS 4 accueillent
prioritairement des élèves
présentant une déficience
motrice. Toutefois, ce n'est
pas la seule déficience
motrice qui justifie l'orientation
en CLIS, mais bien les besoins
particuliers (fatigabilité,
lenteurs et difficultés
d'apprentissages qui y sont
associées) qui font
pencher pour le choix d'un
dispositif collectif d'intégration
offrant une plus grande souplesse.
La gravité de l'atteinte
motrice, l'existence de pathologies
associées ne constituent
pas, en elles-mêmes
des contre-indications.
Il est également possible
de proposer l'orientation vers
une CLIS 4 à un élève
dont les difficultés d'apprentissage,
en liaison avec une maladie chronique
ou invalidante, peuvent nécessiter
un aménagement du rythme
des apprentissages. Cela est d'autant
plus envisageable que les enseignants
qui exercent dans ces classes
doivent être titulaires
de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques
détaillées relatives
au fonctionnement des différents
types de CLIS feront l'objet d'une
publication ultérieure
sous forme de brochure.
Le travail effectué dans
les CLIS doit être soutenu
par l'action des établissements
ou services sanitaires ou médico-éducatifs.
Pour les élèves
scolarisés dans ces classes,
leur progression optimale ne peut
être assurée par
l'école seule mais implique
qu'ils puissent bénéficier
d'accompagnements éducatifs,
rééducatifs ou thérapeutiques.
La signature de conventions entre
l'inspecteur d'académie,
directeur des services départementaux
de l'éducation nationale,
et les responsables des établissements
ou services concernés permet
d'assurer des conditions de coopération
plus efficaces. Toutefois, dans
certains cas, les accompagnements
nécessaires peuvent être
effectués par des praticiens
en exercice libéral, selon
le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les cas où sont
prévues des interventions
de services de soins ou des services
d'éducation spéciale
et de soins à domicile
(SESSAD), les modalités
d'organisation des synthèses,
définies en général
dans le projet individuel d'intégration,
doivent avoir été
clairement précisées
avec les partenaires et prises
en compte dans le projet de la
classe, de telle sorte que l'enseignant
puisse assister à ces réunions.
La participation indispensable
de l'enseignant de CLIS, aux réunions
de coordination et de synthèse,
ne doit pas conduire à
réduire le temps de scolarisation
des élèves.
III. 3 La
CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS constitue dans l'école
un dispositif d'intégration,
non une classe fermée sur
elle-même. C'est bien la
raison pour laquelle l'existence
d'une CLIS dans une école
est signalée au mouvement
des enseignants du premier degré,
le fonctionnement du dispositif
impliquant tous les enseignants
de l'école. Chaque CLIS
se caractérise par un projet
d'organisation et de fonctionnement
élaboré par le maître
titulaire de la classe en association
étroite avec l'ensemble
de l'équipe éducative,
incluant évidemment le
médecin de l'éducation
nationale et le psychologue scolaire,
sous la responsabilité
du directeur d'école et
en liaison avec l'inspecteur de
la circonscription. Ce projet
est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé
en CLIS doit pouvoir bénéficier
de temps
d'intégration dans des
classes ordinaires, autant
que ses moyens le lui permettent.
L'enseignant de la CLIS ne peut
réussir seul le pari de
la scolarisation des enfants qui
lui sont confiés, en gérant
simultanément son projet
collectif de classe et les projets
nécessairement individualisés
pour chaque élève.
Il ne peut y parvenir que dans
une étroite coopération
avec l'ensemble de l'équipe
éducative de l'école,
incluant, le cas échéant,
les aides-éducateurs dont
l'expérience montre qu'ils
peuvent largement contribuer à
la réussite de ce processus.
Pour les élèves
scolarisés en CLIS 2, 3
et 4, il est indispensable, en
particulier au cycle 3, qu'ils
soient intégrés
à une classe de référence,
leur permettant de bénéficier
d'enseignements dans toutes les
disciplines (objectif très
difficile à atteindre en
CLIS, du fait de la diversité
des âges des élèves
et de leurs besoins). Mais le
processus d'intégration
a plus largement pour finalité
de permettre aux enfants scolarisés
dans ces classes de prendre la
mesure du fait qu'ils grandissent
et apprennent, ce qui se traduit,
entre autres, par le fait de "
changer de classe ".
Les élèves de CLIS
1, qui constituent une population
d'enfants aux besoins très
divers, doivent également
bénéficier, en fonction
de leurs possibilités et
de leurs intérêts,
de plages d'intégration
qui les encouragent à progresser,
à dépasser leurs
difficultés. Les expériences
conduites en ce domaine confirment
que l'intégration dans
des classes ordinaires, pour des
activités précises,
est un puissant facteur de socialisation
et de progrès sur le plan
cognitif, pour les élèves
qui en bénéficient.
Réciproquement, il ne faut
voir que des avantages à
ce que, pendant les temps d'intégration
ou dans le cadre de décloisonnements,
des enfants de classe ordinaire
viennent dans la CLIS pour participer
à des activités
sous la responsabilité
du maître. Ces démarches
doivent être prévues
dans le projet d'école.
Il importe, pour la réussite
du processus intégratif,
que le maître de la CLIS
soit perçu par tous les
élèves de l'école,
non comme un maître "à
part", mais comme un maître
"à part entière".
IV - Une politique départementale
cohérente de l'adaptation
et de l'intégration scolaires
IV.1
Un pilotage départemental
Comme le précise la
circulaire n° 2002-111
du 30 avril 2002, les dispositifs
d'adaptation et d'intégration
scolaires constituent des
ressources différentes
mais complémentaires
pour permettre aux écoles
de scolariser tous les élèves.
Leur organisation représente
un volet fort de la politique
éducative élaborée
au plan académique.
Néanmoins, c'est à
l'inspecteur d'académie,
directeur des services départementaux
de l'éducation nationale
(IA-DSDEN), en liaison étroite
avec le directeur départemental
des affaires sanitaires et
sociales (DDASS), qu'il revient
d'assurer la mise en uvre
et l'actualisation de cette
politique au plan départemental
en s'appuyant sur un groupe
de pilotage qui comprend
nécessairement le
ou les inspecteurs chargés
de l'adaptation et de l'intégration
scolaires et les représentants
de l'éducation nationale
au sein des groupes Handiscol'
de manière à
assurer au mieux la cohérence
de l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille
et organise les informations
nécessaires au suivi
et à l'adaptation
éventuelle de cette
politique. Les travaux qu'il
conduit doivent également
permettre à l'inspecteur
d'académie de déterminer
les ajustements nécessaires
du réseau départemental
d'accueil collectif des élèves
en situation de handicap
dans des CLIS.
On attachera une importance
particulière aux conditions
d'accessibilité, entendue
au sens large, de ces classes
et aux moyens spécifiques
indispensables à leur
équipement et à
leur fonctionnement (mobiliers
ou sanitaires aménagés,
matériels pédagogiques
adaptés, fournitures
spécifiques, ...).
Les critères de répartition
et d'implantation des emplois
affectés aux dispositifs
de l'AIS, selon les circonscriptions
et selon les écoles,
doivent faire l'objet d'un
examen d'ensemble au plan
départemental. L'équité
dans la distribution des
emplois affectés aux
réseaux d'aides s'appuie
sur le partage d'indicateurs
communs pour l'analyse des
priorités.
L'évaluation du dispositif
départemental et des
besoins en personnels qualifiés
est assurée de façon
régulière,
sous l'autorité de
l'IA-DSDEN avec le concours
de l'inspecteur chargé
de l'adaptation et de l'intégration
scolaire. Le bilan de cette
évaluation fait l'objet
d'un rapport annuel présenté
au comité technique
paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou
des réseaux, l'association
des collectivités
locales à la réflexion
permet de créer les
conditions favorables à
leur bon fonctionnement (disponibilité
de locaux, présence
de personnels de service
qualifiés, financement
de certaines dépenses,
...). Elle doit donc être
activement recherchée.
IV.2
Une élaboration départementale
de la carte des CLIS coordonnée
avec l'équipement
médico-social
Compte tenu des travaux effectués
dans le cadre du groupe Handiscol'
en liaison étroite
avec le DDASS, l'IA-DSDEN
soumet au CTPD les ajustements
qu'il apparaît nécessaire
d'apporter à la carte
départementale des
CLIS. Cette carte inclut
les CLIS1 qui, dès
lors qu'elles constituent
un dispositif de scolarisation
fortement articulé
autour du projet pour un
groupe d'élèves
ayant des besoins relativement
proches, doivent être
coordonnées au-delà
du seul territoire de la
circonscription. Il est en
effet évident que,
tout comme pour les CLIS
2, 3 et 4, les élèves
qui y sont affectés
ne relèvent pas nécessairement
de la même circonscription.
Cela implique que soit disponible
au plan départemental,
une information sur les projets
pédagogiques de ces
classes, et que leur implantation
géographique fasse
l'objet d'une réflexion
au plan du département
prenant en compte notamment
l'équipement médico-social
départemental susceptible
d'assurer la complémentarité
en termes éducatif,
pédagogique et thérapeutique
nécessaire à
la scolarisation des élèves
concernés. Il peut
également s'avérer
pertinent de penser des coordinations
interdépartementales
pour des CLIS implantées
sur des zones limitrophes.
IV.3
Une réutilisation
réfléchie des
emplois jusqu'alors affectés
aux classes de perfectionnement
Dans une organisation d'ensemble
de l'école qui coordonne
les compétences individuelles
des enseignants, l'implication
des personnels des réseaux
d'aides et les diverses modalités
d'intégration, le
maintien des classes de perfectionnement
ne saurait se justifier car
elles perpétuent une
forme de scolarisation des
élèves en difficulté
scolaire, incompatible avec
l'école telle que
la définit la loi
d'orientation du 10 juillet
1989, telle que l'organise
l'ensemble des textes publiés
depuis.
Les
classes de perfectionnement,
encore existantes, doivent
être impérativement
supprimées dans les
deux années à
venir. Pour effectuer
ces suppressions, deux démarches
complémentaires s'imposent
:
- procéder dans chaque
CCPE à l'examen individuel
de la situation des élèves
actuellement scolarisés
en classe de perfectionnement
afin de déterminer,
au cas par cas, la solution
appropriée. Chaque
enfant actuellement scolarisé
dans une de ces classes doit
bénéficier
d'un projet personnalisé,
auquel participent si besoin
les personnels des RASED,
que l'élève
soit au cycle II ou au cycle
III ;
- étudier au sein
des instances paritaires
compétentes un plan
de réutilisation des
postes correspondant aux
besoins recensés dans
le département et
complétant les dispositifs
existants, soit pour renforcer
les réseaux d'aides
spécialisées,
soit pour compléter
l'équipement en CLIS.
Dans le second cas, il appartient
à l'inspecteur d'académie
d'opérer le lien nécessaire
avec les travaux réalisés
dans le groupe départemental
Handiscol', en associant
étroitement, tant
les différents établissements
ou services assurant l'accompagnement
rééducatif
ou thérapeutique des
élèves, que
les collectivités
locales.
La suppression des classes
de perfectionnement ne saurait
être réduite
à une décision
administrative. Elle suppose
une réflexion d'ensemble
sur la politique en matière
d'adaptation et d'intégration
scolaires dans le premier
degré et la recherche
des solutions les plus pertinentes
pour les élèves.
IV.4
L'animation des dispositifs
- La formation des personnels
Les réseaux d'aides
spécialisées
aux élèves
en difficulté s'intègrent
dans un dispositif global
au service d'une politique
en faveur de la réussite
scolaire. Sous
la responsabilité
de l'inspecteur de la circonscription,
ce dispositif-ressource,
conçu dans sa globalité
au service de tous les élèves
de la circonscription, est
mobilisé selon les
priorités définies
à l'issue d'une analyse
de besoins conduite par les
personnels spécialisés
en relation avec les équipes
pédagogiques et avec
l'équipe de circonscription.
Il importe que les indicateurs
soient partagés par
l'ensemble des acteurs. Pris
en compte pour la détermination
des priorités, ils
seront aussi utilisés
pour l'évaluation
globale du dispositif. Le
secteur d'intervention de
chaque RASED autour de l'école
de rattachement, de même
que le nombre de personnes
par RASED, sont définis
selon cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription
évalue l'action du
réseau en procédant
avec l'ensemble des intervenants
à l'examen critique
de son fonctionnement et
de ses résultats.
Il procède à
l'inspection individuelle
des intervenants en situation
professionnelle, à
l'exception des entretiens
pratiqués avec les
enfants ou leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il
est possible son collègue
spécialisé
à cette activité.
Il est régulièrement
informé de l'emploi
du temps des membres des
RASED, et de leurs variations
éventuelles dans le
cours de l'année.
Il veille à organiser
régulièrement
des réunions
de concertation et
met en place, en collaboration
avec les membres des RASED,
les conditions de l'évaluation
de leurs activités
(instruments, périodicité,
etc.). Quand elle est possible,
la participation des directeurs
d'école est un facteur
positif pour la cohérence
du travail entrepris en faveur
des élèves
en difficulté.
Les personnels des RASED
et des CLIS sont associés
aux
animations pédagogiques
et aux stages de formation
continue conçus
en faveur des enseignants
de la circonscription.
Il est également pertinent
d'organiser au plan départemental
des échanges de pratiques
sur des problématiques
communes, notamment à
l'attention des enseignants
de CLIS trop souvent isolés.
La coanimation par l'inspecteur
chargé de l'adaptation
et de l'intégration
scolaires et un autre inspecteur
est une solution à
envisager aussi souvent que
possible. On ne verra que
des avantages à associer
à ces actions de formation,
autant qu'il est possible,
des personnels assurant l'accompagnement
éducatif, rééducatif
ou thérapeutique des
élèves.
Des actions spécifiques
doivent également
être conçues
à l'intention des
équipes engagées
dans des démarches
d'intégration, éventuellement
dans un cadre académique.
Les actions du plan de formation
continue destinées
aux personnels spécialisés
doivent intégrer,
si nécessaire, le
changement que peut représenter
la suppression des classes
de perfectionnement et, dans
tous les cas, accompagner
la mise en uvre de
la politique départementale
afin d'aider à l'évolution
des pratiques.
Des actions rassemblant des
équipes d'école
où sont implantées
des CLIS doivent faciliter
l'organisation et le fonctionnement
de ces classes.
De même ,il convient
d'envisager l'organisation
d'actions de formation continue
permettant aux enseignants
spécialisés
de mieux répondre
aux besoins d'élèves
présentant des difficultés
sur le plan langagier et
notamment des troubles spécifiques
du langage, trop peu identifiés
jusqu'à maintenant.
En effet, quelle qu'en soit
l'origine, ces difficultés
doivent toujours faire l'objet
d'une attention particulière
à la mesure de leurs
répercussions possibles
sur les apprentissages scolaires.
En outre, lorsqu'il s'agit
de difficultés liées
à des troubles spécifiques
du langage, leur prise en
charge s'effectue nécessairement
au long cours, durant la
scolarité de l'élève.
Plus globalement, la formation
continue des enseignants
spécialisés
doit leur permettre d'actualiser
leurs connaissances et leurs
compétences pour mieux
répondre aux besoins
particuliers des élèves
qui leur sont confiés,
qu'il s'agisse des utilisations
possibles des technologies
de l'information ou de la
communication ou des apports
de la recherche, notamment
dans le domaine des apprentissages.
Il est également nécessaire
de concevoir des actions
de formation visant à
soutenir et faciliter le
travail d'équipes
pluri-disciplinaires.
Ce plan d'ensemble doit également
conduire à clarifier
les options du CAPSAIS
requises pour chaque poste
spécialisé,
en relation avec un plan
de formation des personnels.
En effet, compte tenu des
besoins particuliers des
élèves auxquels
ils ont affaire, il est indispensable
que des personnels ayant
une formation spécialisée
soient affectés sur
ces emplois.
Pour favoriser l'accès
à la spécialisation
des enseignants du premier
degré, il conviendra
de favoriser une diversification
des modalités de formation,
adaptées aux options,
de telle sorte que davantage
de souplesse soit possible
dans l'accès à
la certification.
Cette circulaire abroge
et remplace les circulaires
n° 90-082 du 9 avril
1990 (Mise en place et organisation
des réseaux d'aides
spécialisées
aux élèves
en difficulté) et
n° 91-304 du 18 novembre
1991 (Scolarisation des enfants
handicapés à
l'école primaire.
Classes d'intégration
scolaire - CLIS).
Pour le ministre de l'éducation
nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement
scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Pour la ministre de l'emploi
et de la solidarité
et par délégation,
La directrice générale
de l'action sociale
Sylviane LEGER
B.O. n° 19 du 9 mai 2002
©Ministère
de l'Education nationale
- Ministère de la
Recherche
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/19/ensel.htm