B.O. 6 du 5 février 2004 |
PRÉPARATIONDE
LA RENTRÉE 2004 DANS LES ÉCOLES,
LES COLLÈGES ET LES LYCÉES
C. n° 2004-015 du 27-1-2004
NOR : MENE0400173C
RLR : 510-1 ; 520-1 ; 520-3
MEN - DESCO
Dans
la continuité des orientations
données pour 2003-2004, la circulaire
préparatoire à la rentrée 2004
a pour objet la mise en œuvre
des grands objectifs de la politique
éducative de l’école au
lycée, en insistant sur les inflexions
nouvelles données à ses priorités.
Comme l’an dernier, elle
ne se veut donc pas exhaustive
et comporte, en annexe, les références
des textes réglementaires applicables.
Ainsi, le contexte du débat national
sur l’avenir de l’école,
les évolutions liées à la stratégie
ministérielle de réforme, à la
mise en œuvre de la loi organique
relative aux lois de finances
(LOLF) et à la nouvelle étape
de la décentralisation, conduisent
à souligner l’importance
particulière des modalités du
pilotage de la politique éducative
aux différents niveaux de sa mise
en œuvre.
De là découlent les trois grandes
priorités qui doivent guider la
préparation de la rentrée 2004,
tant sur le plan national que
dans votre académie :
- développer une démarche stratégique
à tous les niveaux de pilotage
de la politique éducative ;
- atteindre les objectifs pédagogiques
prioritaires du système éducatif
;
- faire vivre les valeurs de l’école
et responsabiliser les élèves.
Le
pilotage stratégique de la politique
éducative doit être renforcé,
à tous les niveaux du système
:
- au niveau national, il appartient
de définir les objectifs prioritaires
et d’accompagner les services
académiques dans leur mise en
œuvre ;
- au niveau académique, il revient
de décliner les objectifs nationaux
en fonction des caractéristiques
locales ;
- au niveau local, il incombe
aux écoles et aux établissements
de mettre en œuvre ces objectifs
en utilisant pleinement l’autonomie
dont ils bénéficient.
I.1
Au niveau national
Le
pilotage national s’organise
autour des priorités qui constituent
aujourd’hui le socle de
notre action :
- améliorer la maîtrise des apprentissages
fondamentaux à la fin de l’école
primaire, notamment dans les domaines
de la lecture et de l’écriture
;
- réduire fortement le nombre
de jeunes sortant du système éducatif
sans qualification ;
- proposer à tous les élèves la
maîtrise des technologies de l’information
et de la communication (TIC) ;
- adapter les conditions de scolarisation
des enfants et adolescents à besoins
éducatifs particuliers ;
- favoriser un développement diversifié
des poursuites d’études
au-delà du collège jusqu’au
baccalauréat ;
- prévenir les phénomènes de violence
et d’absentéisme et développer
la responsabilité des élèves.
De tels objectifs, éventuellement
précisés, complétés ou enrichis
par les conclusions tirées du
débat national, devront être,
à partir de 2006, dans le cadre
de la loi organique relative aux
lois de finances (LOLF), finalisés
dans des programmes déclinés en
actions et accompagnés d’indicateurs
de performance. Mais, il importe
de commencer à anticiper les conséquences
de telles dispositions.
De même, ces objectifs s’inscrivent
dans le contexte d’une démarche
européenne visant à renforcer
la coopération éducative entre
États membres depuis le sommet
tenu à Lisbonne en 2000. C’est
ainsi qu’à Copenhague en
mai 2003, ont été adoptés par
les gouvernements de l’Union
européenne des objectifs communs
désignant des performances à atteindre
au niveau de l’ensemble
de l’Union européenne d’ici
2010, qui constituent par-là même
autant de références pour notre
politique éducative en ce qui
concerne la maîtrise des compétences
de base, les sorties du système
scolaire sans qualification, l’achèvement
du cycle secondaire, le nombre
des diplômés en mathématiques,
sciences et technologie ainsi
que la participation des adultes
en âge de travailler à la formation
tout au long de la vie. C’est
ainsi également qu’a été
adoptée à Athènes, en novembre
2003, une résolution en vue de
favoriser l’intégration
des TIC dans les systèmes éducatifs
en Europe.
L’administration centrale
accompagnera les académies dans
la mise en œuvre de ces objectifs,
notamment en développant les outils
de diagnostic et d’aide
au pilotage et en généralisant
la démarche de contractualisation
déjà engagée avec la majorité
d’entre elles. Des indicateurs
de résultats complèteront les
outils déjà disponibles. Ainsi,
les données issues de l’évaluation-bilan
réalisée par la direction de l’évaluation
et de la prospective (DEP) en
mai-juin 2004 devraient, pour
la première fois, fournir une
appréciation (au moins pour certaines
académies) des compétences générales
atteintes par les élèves en fin
de collège.
I.2
Au niveau académique
Il
appartient à chaque académie de
fonder sa stratégie sur un projet
régulièrement actualisé, qui définit
ses objectifs prioritaires, les
actions qui doivent permettre
de les atteindre et les indicateurs
qui serviront à en évaluer les
résultats. Ce projet sera la base
d’une contractualisation
renouvelée et renforcée entre
l’administration centrale
et les académies.
Ce projet devra viser à :
L’inscription
dans le territoire de la politique
éducative nationale, afin
d’adapter au contexte du
territoire académique les priorités
nationales et de contribuer ainsi
de manière optimale aux résultats
attendus. Dans cet esprit, pour
le premier degré, des schémas
territoriaux seront élaborés dans
la concertation la plus large
en vue notamment de développer
les réseaux d’école dans
le cadre de l’intercommunalité.
À compter de la rentrée 2004,
ces réseaux évolueront dans un
cadre réglementaire précisé :
l’objectif est de parvenir
à 600 réseaux à l’horizon
2006-2007. De même, dans le second
degré, les académies doivent procéder
aux ajustements de structures
que nécessitent les évolutions
démographiques, sociales et territoriales
ainsi que l’évolution des
moyens disponibles.
L’optimisation
de l’offre de formation,
dans le
second degré, afin d’assurer
la cohérence et la continuité
des parcours scolaires, en prenant
appui sur la complémentarité des
établissements et, pour l’enseignement
professionnel, le partenariat
avec les collectivités locales
et les milieux professionnels
:
- Ainsi pour pallier certaines
dérives concernant les enseignements
optionnels, sera élaborée une
carte académique incitant, au
niveau local, notamment au sein
des bassins, les établissements
à améliorer la complémentarité
de leur offre de formation.
- En matière d’enseignements
artistiques et d’action
culturelle, on s’efforcera
:
. au collège, de rendre plus lisibles
et plus cohérents les ensembles
: “enseignements artistiques”,
“dispositifs transversaux”,
“activités complémentaires”
[68] ;
. au lycée, de conforter le partenariat
avec l’ensemble des acteurs
locaux (collectivités locales,
structures culturelles et associations...)
notamment par l’activation
des commissions académiques mixtes.
- L’éducation à l’environnement
durable sera généralisée à l’école,
au collège et au lycée. Elle s’inscrira
notamment dans les dispositifs
pédagogiques récents comme les
itinéraires de découverte (IDD),
l’éducation civique, juridique
et sociale (ECJS), les travaux
personnels encadrés (TPE) et les
projets pluridisciplinaires à
caractère professionnel (PPCP).
- Dans la voie professionnelle,
l’adaptation de l’offre
de formation doit être poursuivie
et renforcée avec une double exigence
de cohérence et de partenariat
dans le cadre des compétences
partagées de la région et de l’État,
ce que confirme et consolide le
projet de loi relatif aux responsabilités
locales. Il appartient aux recteurs
de participer à l’élaboration
du plan régional de développement
des formations professionnelles
(PRDFP) et de préparer la signature
avec le président du conseil régional
de la convention qui, conformément
au texte de loi, doit désormais
arrêter les évolutions annuelles
des formations professionnelles
initiales.
- Dans le domaine de la formation
continue des adultes, il convient
de renforcer l’implication
de l’éducation nationale
dans le processus de la validation
des acquis de l’expérience
(VAE) et l’effort d’adaptation
de l’offre de formation
des Greta afin de prendre en compte
les nouveaux droits introduits
par le projet de loi sur la formation
tout au long de la vie et les
dispositifs qui les accompagnent.
- Une attention particulière sera
portée aux dispositifs ou classes
spécifiques destinés aux élèves
à besoins particuliers (cohérence
d’ensemble de l’offre,
choix des implantations, qualité
des projets et des partenariats).
Le
développement structuré et maîtrisé
de l’enseignement des langues
vivantes, afin
de proposer aux élèves des parcours
linguistiques cohérents de l’école
au lycée, reposant sur une diversification
maîtrisée, en liaison avec les
différents dispositifs d’enseignement
international (sections européennes
et de langues orientales, sections
internationales, ...). La diversification
ne peut être laissée au hasard
des demandes ; elle repose sur
un pilotage académique fort, prenant
appui sur la carte des langues
et associant étroitement premier
et second degrés au sein du groupe
de pilotage académique. Dans ce
cadre on veillera tout particulièrement
à :
- favoriser l’apprentissage
à l’école primaire des langues
enseignées au collège du secteur
et assurer la poursuite de cet
apprentissage au collège en affichant
explicitement l’obligation
de continuité ;
- renforcer la diversification
par des stratégies adaptées d’implantation
de la deuxième langue vivante
(LV2) au collège s’appuyant
en particulier sur la mise en
place de pôles au profit des langues
moins enseignées ou sur d’autres
initiatives conjointes entre établissements
- notamment au lycée - permettant
d’assurer la continuité
et la qualité de tels enseignements.
Dans cette perspective, on encouragera
également toutes les possibilités
de commencer l’étude de
la LV2 avant la classe de 4ème
;
- impulser et accompagner les
démarches d’échange et de
partenariat avec les autres régions
du monde en s’inscrivant
ainsi délibérément dans l’approche
européenne initiée au sommet de
Lisbonne 2000.
Le
respect absolu des moyens délégués
et la concentration privilégiée
de ces moyens sur les priorités
nationales et académiques :
-
dans le premier degré, la priorité
est de renforcer l’aide
directe aux élèves dans les classes
et le soutien aux maîtres afin
qu’ils adaptent leurs pratiques
en fonction des programmes et
des besoins réels de leurs élèves
;
- dans le second degré, un effort
particulier doit être accompli
en direction des collèges notamment
dans les académies où leur taux
d’encadrement relatif est
faible.
L’optimisation de l’offre
de formation doit contribuer fortement
à ce rééquilibrage qualitatif
dans l’utilisation des moyens
disponibles.
I.3
Au niveau des écoles et des établissements
Les
perspectives d’autonomie
pédagogique, déjà ouvertes par
la circulaire préparatoire à la
rentrée 2003, doivent être approfondies.
Cette autonomie, qui ne se confond
pas avec la nécessaire liberté
pédagogique des maîtres, ne peut
être exercée individuellement
par chaque enseignant. Elle est
mise en œuvre d’une
part au niveau des écoles et des
établissements (offre de formation,
constitution des classes, des
emplois du temps) et, d’autre
part, au niveau des équipes pédagogiques
(équipes des enseignants d’un
même cycle, d’une même classe,
d’une même discipline, d’une
même filière). Le travail en équipe
est le corollaire obligé de la
mise en œuvre de l’autonomie.
Ses modalités peuvent être débattues
dans les écoles au sein des conseils
de maîtres ou, pour les EPLE et
sous l’autorité du chef
d’établissement au sein
des équipes pédagogiques, des
conseils de classe ou d’une
instance spécifique, préfiguration
d’un conseil scientifique
ou pédagogique.
Cette autonomie respecte les programmes
; elle doit permettre aux élèves
une meilleure appropriation de
leur contenu et l’acquisition
raisonnée de bonnes méthodes de
travail. Elle se concrétise déjà
dans plusieurs champs :
- à l’école primaire, de
nombreuses possibilités de souplesse
sont permises notamment à l’intérieur
des cycles ; les choix opérés
prennent sens dans le projet d’école
qui regroupe les principaux axes
de travail retenus pour répondre
aux besoins des élèves ;
- dans le second degré, les textes
réglementaires précisent déjà
de nombreuses possibilités de
souplesse horaire (enseignements
dispensés en classe entière ou
en groupes allégés par exemple).
Les établissements peuvent utiliser
de manière différenciée les moyens
horaires qui leur sont alloués.
Ainsi est-il déjà possible, à
partir de l’analyse des
besoins des élèves, d’organiser,
par exemple, des rapprochements
entre les TPE et l’ECJS
en terminale, de substituer aux
IDD d’autres modalités d’aide
aux élèves en considérant que
les moyens dévolus aux IDD sont
mis à la disposition des équipes
pédagogiques pour l’usage
qui leur semblera le plus utile
aux élèves. C’est dans ce
même esprit que peut être expérimentée
une diversification des enseignements
artistiques en classe de 3ème
[68] ;
- de plus, les dispositifs qui
associent plusieurs disciplines,
les TPE, les PPCP, l’ECJS,
l’aide individualisée au
lycée, les IDD au cycle central
des collèges permettent de réelles
rencontres entre disciplines [10].
Il est souhaitable d’aller
au-delà et d’expérimenter
de nouveaux modes d’organisation
des enseignements et de mise en
œuvre des programmes. Les
professeurs d’une même discipline
et d’un même niveau peuvent
organiser en commun une partie
de leurs heures d’enseignement.
Plusieurs combinaisons sont possibles
: dédoublements sur une partie
de l’horaire, regroupements
de classes avec un même professeur
sur une autre partie, interventions
communes... Il est également possible
d’associer ces modes d’organisation
avec des regroupements d’horaires
en séquences mensuelles ou bimensuelles.
Au lycée, en langues vivantes
étrangères, il est possible de
regrouper des élèves selon les
compétences de communication à
travailler, qu’ils soient
en LV1 ou LV2. Au lycée professionnel
on exploitera au mieux les libertés
d’organisation liées à l’annualisation
des horaires figurant dans les
référentiels.
Cette souplesse peut aussi être
utilisée en fonction d’un
objectif commun à plusieurs disciplines
: la maîtrise de la langue ou,
sur un autre plan, l’éducation
à l’environnement vers le
développement durable par exemple.
Cet élargissement des champs de
l’autonomie n’est
pas une déréglementation. Les
finalités des enseignements, telles
qu’elles sont précisées
dans les programmes et les documents
d’accompagnement, s’imposent
naturellement à toutes les écoles,
à tous les établissements, à tous
les professeurs. La souplesse
s’exerce dans les approches
et les méthodes. Le suivi de ces
marges d’autonomie est dorénavant
une des fonctions majeures des
corps d’encadrement, équipes
de direction et corps territoriaux
d’inspection. En fonction
de l’ampleur que pourra
revêtir cette autonomie, l’inspecteur
de la circonscription pour les
écoles primaires, un ou plusieurs
IEN-ET ou IA-IPR pour les collèges
et les lycées, pourraient être
proposés, par le recteur ou l’IA-DSDEN,
comme référents afin de préparer
et valider les choix soumis par
les équipes.
La direction de l’enseignement
scolaire (DESCO), après consultation
de l’inspection générale,
pourra mettre en place, pour certaines
situations, un protocole de suivi
des expérimentations. Une évaluation
des nouvelles pratiques doit être
obligatoirement prévue et organisée,
au niveau de l’école et
de l’établissement ou au
niveau du bassin, du département,
voire de l’académie. Cette
évaluation porte sur les acquis
des élèves et mesure l’écart
entre les résultats attendus (à
partir du diagnostic et des finalités
précisées au départ) et les résultats
constatés. Au plan national, la
DESCO dans le cadre de la politique
nationale de soutien à l’innovation
est chargée du suivi de ces nouvelles
pratiques, en collaboration avec
l’IGEN notamment pour leur
évaluation.
I.4
À chaque niveau, impulser la formation
continue des enseignants
La
formation continue constitue un
des leviers stratégiques pour
accompagner la mise en œuvre
de la politique éducative et développer
les compétences individuelles
et collectives des personnels.
Il importe donc qu’à tous
les niveaux soient pris en compte
les besoins exprimés par les équipes
pédagogiques et/ou identifiés
par les corps d’inspections.
Ainsi, lors de l’élaboration
des plans de formation comme dans
la conception des actions, il
convient de répondre au mieux
aux questions que se posent les
enseignants face aux réformes
en cours ainsi qu’aux difficultés
qu’ils rencontrent. Les
consultations sur les projets
de programmes mais aussi les données
recueillies par les corps d’inspection
sont autant de matériaux à utiliser
pour que la formation facilite
l’évolution des pratiques.
Au
niveau national, un
effort particulier sera entrepris
en 2004 en particulier au CP et
au CE1, pour accompagner la priorité
donnée dans le premier degré à
la prévention de l’illettrisme
et à la mise en œuvre des
nouveaux programmes.
À cet effet, un plan national
d’accompagnement sera annoncé
d’ici le printemps 2004.
Il s’appuiera sur des universités
d’été et autres séminaires
nationaux, précisera les modalités
de conseil et de soutien des corps
d’inspection et conseillers
pédagogiques et définira des modalités
nouvelles de coopération avec
des équipes universitaires et
de recherche.
Ces actions devront impérativement
être relayées de manière privilégiée
dans les plans académiques de
formation et leurs volets départementaux
relatifs au premier degré, qui
intégreront obligatoirement des
actions en faveur des maîtres
engagés dans le dispositif de
prévention au CP et au CE1.
Par ailleurs et de manière générale,
le programme national de pilotage
(PNP) de la DESCO fournit des
ressources pour l’accompagnement
des priorités de la politique
éducative. Il convient donc d’être
attentif à la désignation des
personnels participant à ces séminaires
et à la démultiplication des actions
qui doit en être la conséquence.
Au
niveau académique,
on continuera à porter une attention
soutenue à l’accompagnement
de l’entrée dans le métier
des jeunes professeurs, mis en
œuvre depuis deux ans. L’analyse
des pratiques professionnelles
est une modalité privilégiée de
cet accompagnement et la formation
de formateurs dans ce domaine
doit être renforcée [70].
On continuera également à encourager
l’élaboration des plans
de formation d’établissements
dans le second degré, d’écoles
ou de circonscription dans le
premier degré. Ces plans doivent
permettre un meilleur exercice
de l’autonomie pédagogique
: capacité à travailler en équipes
pluridisciplinaires ou pluricatégorielles,
capacité à monter, conduire et
évaluer un projet et notamment
à prendre en compte les usages
des TIC dans les enseignements,
en valorisant les équipements
des écoles et des établissements
et en facilitant la préparation
des niveaux 1 et 2 du B2i [62].
Une attention particulière est
à accorder à la mise en œuvre
de la formation rénovée dans le
domaine de l’adaptation
et de l’intégration scolaire.
Pour ce faire, vous mettrez en
place, en concertation avec l’IUFM,
un plan permettant d’assurer
prioritairement la formation des
enseignants nommés sur des postes
spécialisés dans le premier degré,
ainsi que celle d’enseignants
du second degré exerçant pour
partie au moins leur service auprès
d’élèves de SEGPA ou d’élèves
en situation de handicap. Les
nouvelles dispositions de formation
et de certification en ce domaine
seront mises en œuvre dès
la rentrée 2004.
II.1
Renforcer l’efficacité de
l’apprentissage des savoirs
fondamentaux à l’école primaire
C’est
cet objectif que visent toutes
les actions mises en place à l’école
primaire, qu’il s’agisse
du plan de prévention de l’illettrisme
ou de la mise en œuvre des
programmes 2002 [2, 3] qui entre
dans sa dernière phase en 2004-2005,
en touchant les classes de cours
élémentaire première année et
de cours moyen deuxième année.
Organiser
rigoureusement la cohérence et
la continuité de l’enseignement
Il
convient en priorité d’améliorer
l’efficacité pédagogique
en lecture et en écriture, sachant
que les échecs précoces dans ce
domaine ont un caractère pénalisant
large et durable. La mesure de
nos résultats doit devenir plus
précise et référée à des buts
clairs connus de tous. À cette
fin, des objectifs opérationnels
explicitant les compétences de
fin de cycle seront précisés pour
caractériser le “savoir
lire” et le “savoir
écrire” aux diverses étapes
de la scolarité. Ces références
constitueront ainsi des repères
plus concrets pour les équipes
pédagogiques et pour l’élaboration
des évaluations nationales.
Pour construire des apprentissages
solides, il importe d’organiser
la continuité des apprentissages,
selon des
étapes bien identifiées, incluant
des évaluations régulières et
des remédiations engagées
sans attendre [6]. Dans cet esprit
et conformément aux nouveaux programmes,
on portera une attention particulière
:
- à l’élaboration de progressions
pédagogiques à l’école maternelle,
tout particulièrement pour le
langage, et à l’insertion
dans ces parcours des évaluations
diagnostiques pour lesquelles
des outils ont été distribués
aux enseignants et restent accessibles
sur le site :
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/
;
- à la continuité entre grande
section et cours préparatoire
; il est tout à fait déterminant
de ne pas laisser les écarts normaux
entre acquisitions au début du
CP se transformer pour certains
en véritables difficultés faute
d’avoir été identifiés et
pris en compte. Le livret “Lire
au CP”doit aider à cette
prise en charge ;
- à la continuité de l’apprentissage
de la lecture au cycle III, où
la littérature de jeunesse et
les approches transversales de
la langue et de ses usages doivent
tenir une place importante dans
le respect des horaires prescrits.
L’évaluation nationale de
CE2 sera dès 2005 ajustée aux
nouveaux programmes. Dès l’année
scolaire 2004-2005 à titre expérimental,
une nouvelle
évaluation sera
proposée
en cours de CE1. L’objectif
d’une telle évaluation,
qui ne visera qu’un nombre
limité d’élèves, s’inscrit
dans la continuité des actions
déjà e ntreprises pour prévenir
l’illettrisme et prendre
en charge les troubles du langage.
Destinée à affiner la connaissance
des difficultés rencontrées par
les élèves afin de mettre en place
des réponses adaptées sans attendre
la fin du cycle II, et sans préjuger
les décisions relatives au parcours
scolaire en fin de cycle, elle
s’adressera aux élèves “en
décalage” par rapport aux
attentes du CE1. Des critères
seront ultérieurement précisés
pour aider à déterminer les élèves
concernés. Sur la base d’une
analyse fine et détaillée des
résultats, des dispositifs temporaires,
tels que regroupements d’adaptation
ou groupes de besoin pris en charge
par des maîtres supplémentaires,
pourront alors être mis en place
afin que les élèves concernés
puissent acquérir les fondamentaux
dans les conditions adaptées à
leur situation.
Des séances de travail seront
programmées dans les départements
et circonscriptions afin que les
maîtres et autres personnels impliqués
(membres des réseaux d’aides
spécialisées aux élèves en difficulté
et des équipes de santé) soient
aidés dans l’utilisation
des outils proposés, dans l’analyse
des résultats et dans l’élaboration
des réponses adaptées.
Au-delà des seuls aspects liés
à la maîtrise de la langue orale
et écrite, de la lecture et de
l’écriture, on valorisera
davantage la contribution de tous
les champs disciplinaires à la
motivation des élèves et à leur
réussite scolaire. L’enseignement
rénové des sciences demande encore
un fort soutien. La maîtrise des
fondamentaux en mathématiques
dont les évaluations nationales
en CE2 et en 6ème montrent l’insuffisance,
doit également faire l’objet
d’une vigilance renouvelée
; par des animations pédagogiques
ou des actions de formation, on
aidera les maîtres à mieux appliquer
les programmes tout en prenant
en compte les besoins diagnostiqués
grâce aux évaluations.
Ajuster
les aides apportées aux équipes
pédagogiques pour améliorer la
réussite scolaire
Des
mesures particulières touchent
depuis la rentrée 2002 les écoles
où se concentrent de très nombreux
élèves plus “fragiles”compte
tenu de diverses caractéristiques
(linguistiques et culturelles
en particulier) avec la mise en
place de dispositifs
de prévention au cours préparatoire
(CP). Depuis
septembre 2003, ce sont près de
4 000 classes de CP qui relèvent
de ce dispositif et de ses différentes
modalités : classes à effectifs
réduits, classes renforcées par
un maître supplémentaire ou accompagnées
par un assistant d’éducation.
Ces
dispositifs seront reconduits
et consolidés en veillant,
d’une
part, à ce qu’ils s’adressent
bien aux publics concernés et,
d’autre part, à ce qu’ils
induisent les adaptations des
modalités et des rythmes de travail
de nature à améliorer l’efficacité
pédagogique. On examinera en même
temps la possibilité d’étendre
ces dispositifs à des écoles qui
n’auraient pu en bénéficier
à la rentrée 2003, en privilégiant
la modalité de “classe renforcée”
: mise en place de groupes d’une
dizaine d’élèves, pendant
les temps de l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture
avec l’appui d’un
maître supplémentaire.
Les équipes de cycle seront invitées
à construire le projet le plus
approprié pour la prévention et
la prise en charge des difficultés
dans leur école, soit en mobilisant
les moyens attribués uniquement
au profit du CP, soit en partageant
cette ressource entre le CP et
le CE1 ; les suites à donner à
la nouvelle évaluation en CE1
pourront en effet mobiliser partiellement
cette ressource pour la deuxième
moitié de l’année scolaire.
La prévention doit bien rester
la première finalité du dispositif
: il ne s’agit donc pas
seulement de penser des interventions
correctrices après que les difficultés
se sont manifestées mais d’organiser
la pédagogie de telle façon que
l’on minimise le risque
de survenue de ces difficultés.
Cela suppose dès le début du CP
une évaluation des acquis des
élèves et l’élaboration
d’un projet adapté qui permette
de prendre en charge tous les
besoins même ceux qui, pour le
plus grand nombre, sont traités
à l’école maternelle. Les
décalages du début CP sont souvent
importants ; la prévention des
difficultés exige qu’il
en soit tenu compte dès le début
de l’année. Le “livret
pour les classes à effectifs réduits
ou à encadrement renforcé”,
actuellement consultable sur les
sites Éduscol
http://www.eduscol.education.fr
et Bien Lire http://www.bienlire.education.fr,
doit faciliter ce travail.
D’une
manière générale, on veillera
à l’utilisation des moyens
disponibles au bénéfice direct
du travail des élèves dans les
classes. En particulier, pour
tous les postes hors classe et
en particulier ceux dits de soutien
ou d’animation, on s’assurera
de leur contribution effective
à l’amélioration qualitative
des apprentissages, soit par des
interventions directes auprès
des élèves dans le cadre de projets
fondés sur une évaluation des
besoins, la définition d’objectifs
opérationnels et la mesure de
leur réalisation, soit par des
conseils aux maîtres - et parfois
une assistance en classe - afin
de favoriser des évolutions de
pratiques.
Les équipes de circonscription
(en particulier pour les visites
d’inspection ou de conseil,
les animations pédagogiques, les
stages divers) et les formateurs
en général feront porter leurs
efforts sur l’aide
à l’évolution des pratiques
pédagogiques
en fonction des besoins des maîtres
identifiés dans les classes et
analysés avec eux. Les documents
d’accompagnement des programmes,
les sites ministériels (Éduscol
; BienLire ; banqoutils ; Éducnet)
ainsi que les résultats les plus
significatifs des innovations
accompagnées par les équipes académiques
constituent des ressources mobilisables
en formation ou en animation pédagogique
qu’il faut faire mieux connaître.
Renforcer
la continuité école/collège
L’année
scolaire 2004-2005 marque la dernière
étape de la mise en œuvre
des nouveaux programmes qui seront
ainsi installés à tous les niveaux
de l’école primaire. Cette
année sera mise à profit pour
développer les indispensables
relations
entre professeurs de l’école
primaire et du collège
de façon
à ce que la continuité soit bien
prise en charge à l’entrée
en 6ème. Pour la rentrée 2005,
il importe que les professeurs
de collège soient préparés à accueillir
des élèves qui auront sans doute
un profil scolaire un peu nouveau
; ils peuvent s’informer
précisément sur les textes publiés
(programmes et documents d’accompagnement
ou d’application), les collèges
ayant été destinataires. Outre
l’organisation de rencontres
et de formations communes, on
veillera à adapter et préciser
les documents de liaison entre
école et collège pour faciliter
cette continuité.
Cette exigence vaut en particulier
pour les langues vivantes [4,
5] ainsi que pour les sciences
et la technologie. Dans ces domaines,
il convient de consolider l’enseignement
dans toutes les classes de cycle
III en développant sa régularité
et sa qualité. Il convient aussi
de renforcer la continuité des
apprentissages entre l’école
et le collège qui bénéficiera
à la rentrée 2005 de l’introduction
de nouveaux programmes, en cohérence
avec ceux de l’école primaire
et qui, comme eux, seront finalisés
par la définition des compétences
attendues des élèves.
Les évaluations diagnostiques
à l’entrée en 6ème d’une
part, les situations proposées
par la banque d’outils d’évaluation
- en particulier en langues vivantes
- d’autre part, doivent
faciliter l’appréciation
par les professeurs des compétences
acquises à l’école primaire
et favoriser ainsi la continuité
des apprentissages.
II.2
Développer la diversification
des modes d’apprentissage
et des parcours au collège et
au lycée
Au
collège
Le
développement d’une véritable
diversification au collège relève
des mêmes préoccupations que celles
qui animent le plan de prévention
de l’illettrisme : agir
le plus en amont possible pour
réduire le nombre d’élèves
qui quittent notre système éducatif
sans qualification.
C’est dans cette perspective
que s’inscrivent les dispositifs
en alternance en 4ème et 3ème.
D’une part ils complètent
la gamme des moyens déjà mis en
œuvre par les collèges pour
répondre à la diversité des besoins
et intérêts des élèves, remédier
à leurs difficultés afin de prévenir
l’échec scolaire. D’autre
part ils revêtent une fonction
spécifique par leur nature et
les caractéristiques du public
qu’ils visent.
Il importe à ce sujet de préciser
que les dispositifs en alternance
ne doivent être confondus, ni
avec les IDD, ni avec l’éducation
à l’orientation.
L’alternance est un
dispositif
de formation des élèves, dérogatoire,
caractérisé
par les lieux où se déroulent
les séquences hors collège (lycée
professionnel ou/et entreprises),
leur fréquence, leur durée et
par les aménagements d’horaires
et de programme nécessaires à
leur mise en œuvre. Un texte
de cadrage, en cours de publication,
précisera les aspects réglementaires
et apportera les clarifications
attendues pour mettre en évidence
la spécificité des dispositifs
(notamment sur la durée minimale
de l’alternance et sa périodicité).
Un document d’accompagnement,
en cours de préparation, précisera
les finalités et les modalités
de cette diversification pédagogique.
Ce dispositif s’adresse,
à partir de la classe de quatrième,
à des élèves âgés d’au moins
14 ans qui manifestent :
- une accumulation de retards
ou de lacunes que les modalités
traditionnelles de soutien scolaire
ne permettent pas ou n’ont
pas permis jusque là de surmonter
;
- mais aussi des intérêts, des
goûts ou des talents non pris
en charge dans la scolarité ordinaire
du collège.
Il s’agit donc d’élèves
qui ne relèvent pas des “dispositifs
relais” mais dont la situation
d’échec scolaire patent
risque de les faire “décrocher”
si on cherche à les maintenir
dans le cursus ordinaire.
L’importance accordée aux
dispositifs en alternance en 2003
est confirmée pour la rentrée
2004, avec une attention particulière
aux aspects qualitatifs de leur
mise en œuvre [11, 12].
Afin d’assurer leur réussite,
ces dispositifs doivent prendre
place au sein d’une offre
de formation diversifiée (de la
SEGPA aux classes européennes,
en passant par les classes relais,
etc.) dans le but de proposer
aux élèves des réponses qui correspondent
à leurs besoins. Cette offre élargie
de formation, lorsqu’elle
ne peut être proposée par un seul
collège, sera réalisée par la
mise en réseau de plusieurs établissements
au sein d’un bassin de formation.
Il convient à ce propos de rappeler
le rôle joué par les SEGPA et
les EREA vis-à-vis d’élèves
pour qui l’accès à une formation
qualifiante représente l’ouverture
sur une réelle insertion. La liaison
avec le lycée professionnel y
revêt également une importance
majeure, en particulier dans l’accompagnement
et le suivi de ces élèves à l’issue
de la 3ème pour leur permettre
d’accéder à une qualification
professionnelle reconnue [16].
Au-delà du cycle central, ce même
principe de diversification fonde
le projet de rénovation de la
classe de 3ème et du diplôme national
du brevet. La structure retenue
est celle d’une seule classe
de 3ème, destinée à se substituer,
tout en intégrant leurs acquis,
aux actuelles 3ème (à option langue
vivante, à option technologie)
ainsi qu’aux diverses formes
de 3ème préparatoire à la voie
professionnelle développées ces
dernières années.
Ainsi envisagée, cette 3ème diversifiée
repose sur une diversification
accrue (de l’ordre de 15%
du volume horaire) et plus explicite.
Cette diversification s’inscrit
dans une logique de construction
du projet d’orientation
à travers des enseignements définis
en référence aux contenus de la
classe de seconde (générale et
technologique, et professionnelle)
: d’une part l’enseignement
de technologie dont les contenus
seront diversifiés, d’autre
part un module de découverte professionnelle
que tous les élèves auront la
possibilité de choisir. Outre
son rôle dans la préparation des
choix futurs d’orientation
des élèves, ce module nouveau
dont le contenu sera défini par
arrêté d’ici la fin de la
présente année scolaire, contribuera
à étendre l’offre de formation
au collège en y intégrant la découverte
des métiers et des professions
comme composante de la culture
scolaire. Les classes de 3ème
préparatoires à la voie professionnelle,
expérimentées ces dernières années,
majoritairement au lycée professionnel
mais aussi en collège, s’intégreront
dans la structure de la nouvelle
3ème.
Par ailleurs, une offre diversifiée
d’enseignements artistiques
sera expérimentée en lien avec
les contenus des programmes de
la classe de seconde.
Les textes réglementaires relatifs
à la classe de 3ème et au diplôme
national du brevet seront publiés
avant la fin de la présente année
scolaire et entreront en application
à la rentrée 2005, ce qui n’exclut
pas des expérimentations possibles
dès 2004. La rentrée 2005 verra
également l’actualisation
des programmes du collège dans
la plupart des disciplines.
De
manière générale, il convient
d’accorder une attention
particulière
aux collèges dans la répartition
des moyens disponibles, en veillant
notamment à préserver les taux
d’encadrement permettant
la meilleure mise en œuvre
possible des priorités énoncées
[8].
Au
lycée d’enseignement général
et technologique
Dans la voie générale,
prolongeant
la création en série L d’une
option obligatoire au choix de
mathématiques à la rentrée 2003,
un enseignement de spécialité
de 3 heures est institué en classe
terminale à la rentrée 2004 dans
cette même série [41, 42]. Les
mathématiques deviennent de la
sorte un des choix possibles d’enseignement
de la série L et devraient permettre
aux élèves d’élargir leurs
possibilités de poursuite d’études
à l’issue du lycée. À la
rentrée 2004 seront mis en œuvre,
d’abord en classe de 1ère,
les programmes spécifiques de
cet enseignement qui remplaceront
les actuels programmes transitoires.
Par ailleurs, la rénovation des
programmes se poursuit avec la
mise en application de nouveaux
programmes [43, 44] en langues
vivantes en classes de première
(séries générales et technologiques)
et en histoire-géographie en classes
terminales des séries ES, L et
S.
Dans
la voie technologique,
la rentrée
2004 marquera la préparation de
la rénovation de la série sciences
et technologies tertiaires (STT)
qui entrera en vigueur à la rentrée
2005 en classe de 1ère. Les modifications
apportées à la grille horaire,
comme le renouvellement des programmes
dans les enseignements technologiques
et généraux visent, par delà l’actualisation
des contenus de formation, à positionner
plus clairement cette série, désormais
dénommée sciences et technologies
de la gestion (STG), comme une
voie d’accès privilégiée
à l’enseignement technologique
supérieur, plus particulièrement
dans les sections de techniciens
supérieurs (STS) et les instituts
universitaires de technologie
(IUT).
Outre la prise en compte, dans
les plans académiques de formation,
des besoins liés aux nouveaux
programmes des enseignements technologiques,
vous veillerez à organiser l’information
des élèves de seconde, mais aussi
de 3ème, sur les exigences nouvelles
de la future série “sciences
et technologies de la gestion”,
afin de réduire les orientations
“par défaut” qui caractérisent
trop souvent la série STT et qui
conduisent nombre de bacheliers
à des échecs lors de leurs poursuites
d’études.
L’effort est à poursuivre
pour développer les passerelles
entre les voies professionnelles
et technologiques [46]. Tout lycée
offrant une formation technologique
a vocation à accueillir en classe
de première des élèves titulaires
du BEP. À cet effet, il doit prévoir
un cursus adapté à leur profil
(1ère d’adaptation, modules
de soutien, parcours individualisés).
Il convient d’attirer l’attention
des corps d’inspection sur
l’intérêt d’un suivi
attentif et régulier de ces dispositifs.
L’accent doit être mis par
ailleurs sur un meilleur équilibre
entre les filières de formation
notamment en développant les filières
scientifiques et technologiques
afin de constituer un vivier suffisant
pour des orientations correspondantes
dans l’enseignement supérieur.
Une attention particulière sera
apportée à l’accueil prioritaire
des bacheliers technologiques
en STS, conformément aux instructions
données par la circulaire de rentrée
2003.
Il
convient enfin d’être particulièrement
attentif à
une évolution des structures permettant
l’optimisation des moyens
disponibles, en veillant notamment
à une bonne répartition des options
au sein de chaque bassin de formation
et en laissant une certaine souplesse
aux établissements dans la gestion
des horaires des enseignements,
à condition que soit garanti l’horaire
minimal réglementaire dû à l’élève.
Cette souplesse concerne les langues
vivantes (toutes séries), la philosophie
et l’histoire-géographie
en terminale S. Dans ce dernier
cas, les établissements ont la
possibilité soit de conserver
le dédoublement de classe prévu
par les textes réglementaires,
soit de revenir à un horaire en
classe entière [1].
Au
lycée professionnel
La valorisation de la voie professionnelle
doit être poursuivie, en utilisant
plusieurs leviers :
-
le renforcement des pratiques
pédagogiques propres au lycée
professionnel, en particulier
les projets pluridisciplinaires
à caractère professionnel (PPCP),
qui restent l’une des marques
de la spécificité de la voie professionnelle
[19, 20]), ainsi que les classes
à PAC ;
- la diversification de la durée
des formations professionnelles,
notamment dans le cadre de l’expérimentation
relative aux préparations en trois
ans au baccalauréat professionnel
; celles-ci seront reconduites
conformément aux conditions d’ouvertures
définies dans la circulaire de
rentrée 2003 [25] et dans les
documents d’accompagnement
diffusés en 2001 pour le secteur
de la métallurgie et en 2003 pour
le secteur du tertiaire administratif
[26]. Destinées à renforcer l’attractivité
des secteurs caractérisés à la
fois par des difficultés de recrutement
et par une insertion professionnelle
se situant désormais au niveau
IV, sauf exceptions dûment justifiées
et expressément autorisées, ces
formations expérimentales concerneront
les spécialités répondant à ce
double critère ;
- l’amplification des actions
qui permettent de développer l’esprit
d’entreprendre, notamment
en prenant appui sur le réseau
des “ingénieurs pour l’école”
[21] ; des actions de ce type
font déjà l’objet d’un
recensement et d’une mutualisation
par le biais du site internet
de l’OPPE (observatoire
des pratiques pédagogiques en
entrepreneuriat) [22, 23] ;
- dans tout bassin de formation,
on offrira aux jeunes titulaires
d’un BEP la possibilité
de s’engager dans un parcours
de formation conduisant au baccalauréat
professionnel ou technologique
puis à l’enseignement supérieur
technologique, en utilisant toutes
les structures disponibles, notamment
les classes de première d’adaptation.
Après le baccalauréat professionnel,
on procédera aux aménagements
nécessaires de la première année
de BTS afin d’assurer une
poursuite d’études optimale
aux titulaires de ce diplôme.
De même que pour le lycée, vous
devrez être particulièrement
attentifs à
une évolution des structures de
formation permettant l’optimisation
des moyens disponibles, en veillant
notamment au bon remplissage des
formations et à la réduction du
nombre de très petites structures.
Le renforcement de la qualité
des formations professionnelles
et technologiques sera tout spécialement
recherché par le développement
du lycée des métiers [27], qui
montre que la voie professionnelle
et la voie technologique sont
des voies d’excellence et
dont le processus de labellisation
constitue un support puissant
pour la mise en œuvre d’une
démarche de progrès. Il faut inviter
tous les lycées offrant des formations
professionnelles et/ou technologiques
à s’engager dans cette voie.
Toutes les mesures d’accompagnement
appropriées devront être prises
de façon à mobiliser l’ensemble
des personnels sur ce projet.
Un soin particulier doit être
accordé aux établissements polyvalents
comme aux lycées professionnels
de petite taille. Tout doit être
fait pour faciliter leur mise
en réseau afin qu’ils puissent,
en mutualisant leurs ressources
et en jouant la carte de la complémentarité,
s’engager eux aussi dans
cette démarche qualité. Dans ce
cadre notamment, l’apprentissage
peut apporter une réponse complémentaire
à la diversité des besoins des
élèves et des possibilités du
tissu économique environnant.
En fonction du contexte régional,
son introduction en établissement
peut prendre des formes différentes
(sections d’apprentissage,
unités de formation par apprentissage,
CFA) [28, 29, 30]. Une attention
particulière devra être réservée
à l’attribution du label
“lycée des métiers”.
S’il est en effet souhaitable
que tous les lycées professionnels
et d’enseignement technologique
puissent y prétendre, le label,
signe de la diversité et de la
qualité des formations offertes
(du CAP à la licence professionnelle),
ne peut être décerné qu’à
des établissements dont le dynamisme
et la volonté de respecter le
cahier des charges manifestent
l’adhésion à cette démarche.
Leur engagement devra faire l’objet
d’une vérification attentive.
Vous veillerez à informer régulièrement
la DESCO des attributions du label
auxquelles vous aurez procédé.
Au
collège comme au lycée et au lycée
professionnel, les services d’information
et d’orientation
participeront
à cet effort de diversification
des parcours des élèves, notamment
en accompagnant les établissements
dans la mise en œuvre de
la démarche éducative en orientation
[47, 48, 49].
La consultation nationale en cours
sur le service public d’information
et d’orientation, conduite
dans les académies, doit contribuer
à améliorer l’efficacité
de son pilotage national et académique,
de son organisation et de son
fonctionnement.
En renforçant la cohérence du
service public d’information
et d’orientation dans la
diversité de ses composantes,
il s’agit d’assurer,
à l’échelle régionale, la
meilleure réponse à l’ensemble
des usagers.
En outre, vous veillerez particulièrement
à la prévention des sorties sans
qualification des élèves de plus
de 16 ans afin que soit atteint
l’objectif global, fixé
par le plan national d’action
pour l’inclusion sociale
(PNAI), visant à réduire de 10
000 par an les sorties prématurées.
Afin de mieux répondre aux besoins
des élèves en risque de rupture
ou qui viennent de quitter une
formation, vous mettrez en œuvre
dans le cadre de la mission générale
d’insertion les actions
de remotivation conformes aux
recommandations qui vous ont été
communiquées par mon courrier
en date du 23 décembre 2002 [24].
La nouvelle organisation en modules
de ces actions et le renforcement
de leurs contenus pédagogiques
permettent d’en faire soit
des compléments de formation pour
les élèves accueillis dans des
formations traditionnelles, soit
une formation à temps complet
pour les élèves n’ayant
pas été insérés dans ce type de
formation. Il conviendra d’utiliser
l’une et l’autre de
ces modalités pour agir plus efficacement
auprès des élèves les plus fragiles.
II.3
Rechercher les conditions de la
réussite scolaire pour tous les
élèves à besoins éducatifs particuliers
II.3.a
Organiser des réponses aux besoins
particuliers
Quand
les réponses pédagogiques mises
en place dans les classes ne sont
pas suffisantes pour prendre en
charge efficacement certains besoins
éducatifs particuliers, des dispositifs
spécifiques peuvent être mobilisés,
de manière transitoire ou durable,
par les écoles et les établissements
scolaires pour apporter des réponses
mieux adaptées aux besoins des
élèves en évitant les ruptures
de leur parcours scolaire. L’organisation
de ces dispositifs particuliers
(notamment les classes d’initiation
et classes d’accueil pour
enfants et adolescents nouveaux
arrivants - CLIN et CLA [52, 53]
-, les classes d’intégration
scolaire et unités pédagogiques
d’intégration - CLIS et
UPI [7, 17] -, les sections d’enseignement
général et professionnel adapté
- SEGPA [16] - , les dispositifs
adaptés pour les enfants du voyage
[54] appelle une concertation
avec des partenaires nombreux
(collectivités territoriales,
directions départementales ou
régionales des affaires sociales,
associations, services de soins,
etc.). Dans d’autres cas,
la scolarisation requiert la mise
en œuvre de parcours aménagés,
organisés dans le cadre du projet
d’école ou d’établissement
(élèves intellectuellement précoces,
élèves ayant des troubles spécifiques
du langage...). Quel que soit
le cas de figure, la situation
des élèves concernés doit faire
l’objet d’un examen
attentif par l’équipe éducative
incluant selon les cas, le psychologue
scolaire ou le conseiller d’orientation-psychologue,
les personnels de santé, les assistants
de services sociaux, et associant
les parents ou représentants légaux
de l’élève. De même, les
réponses qui leur seront apportées
doivent être organisées dans un
projet individualisé qui en garantisse
la cohérence.
Toutes ces situations exigent
une très grande attention tant
au niveau académique que départemental.
Une étude des besoins doit précéder
l’élaboration d’une
carte de ces dispositifs, incluant
les écoles régionales du premier
degré et les EREA, de manière
à répartir au mieux sur le territoire
départemental et académique une
offre de ressources diversifiées
qui doit être rendue publique.
Cette démarche est impérative
pour choisir l’implantation
des 200 nouvelles unités pédagogiques
d’intégration (UPI) prévues
à la rentrée 2004 et poursuivre
la restructuration de la carte
des classes d’intégration
scolaire (CLIS). Vous veillerez
à prendre en compte dans ce cadre
les besoins des élèves présentant
des troubles envahissants du développement.
Les
élèves en situation de handicap
En
continuité avec l’action
entreprise au cours de ces dernières
années, l’objectif poursuivi
est d’assurer d’ici
à 2007 la scolarisation de tous
les jeunes handicapés ou malades.
Sauf exception liée à sa situation
personnelle, la scolarité de l’élève
se déroule dans l’école
ou l’établissement scolaire
le plus proche de son domicile.
Quelle que soit la modalité retenue
pour l’intégration, individuelle
ou dans un dispositif collectif
de type classe d’intégration
scolaire (CLIS) ou unité pédagogique
d’intégration (UPI), le
projet individualisé, actualisé
au moins annuellement, assure
la cohérence et la qualité des
accompagnements nécessaires et
des aides. Il appartient aux commissions
de circonscription préscolaire
et élémentaire (CCPE) et aux commissions
de circonscription du second degré
(CCSD) d’assurer la régulation
et le suivi de ces projets en
liaison étroite avec les équipes
éducatives des établissements
scolaires d’accueil [51].
Dans tous les cas, c’est
à partir d’une évaluation
globale de la situation et des
besoins de l’élève que sont
déterminées les aides pertinentes,
qu’il s’agisse d’aides
techniques (matériels pédagogiques
adaptés) ou de l’attribution
d’un auxiliaire de vie scolaire
(AVS) [56, 57]. Le rôle de l’AVS-individuel
est de favoriser la participation
de l’élève à l’activité
scolaire de la classe, de l’école
ou de l’établissement scolaire,
sans se substituer à l’enseignant
ni faire écran entre l’élève
handicapé et ses camarades.
Lorsque le recours à un dispositif
collectif semble souhaitable,
il convient de s’assurer
que celui qui est proposé offre
des réponses pédagogiques adaptées
aux besoins de l’élève.
Chaque classe d’intégration
scolaire (CLIS) ou unité pédagogique
d’intégration (UPI) est
organisée pour répondre aux besoins
d’un groupe d’élèves
ayant des besoins suffisamment
proches. Leur projet pédagogique
explicite s’inscrit dans
le projet d’école ou d’établissement,
de telle sorte que ces dispositifs
assurent pleinement leur fonction
d’intégration pour les élèves.
Les enseignants exerçant dans
ces dispositifs collectifs doivent
pouvoir bénéficier des heures
de coordination et de synthèse
dans le respect des textes en
vigueur [7, 17, 55]. Ils doivent
également, tout comme leurs collègues
intégrant de manière individuelle
des élèves handicapés dans leur
classe, pouvoir participer à des
actions de formation organisées,
soit à l’initiative des
établissements, soit dans le cadre
des modules de formation spécialisée
qui seront mis en place.
Dans certains cas, et notamment
lorsque certains élèves présentent
une forte restriction d’autonomie,
l’affectation d’un
emploi d’AVS-collectif,
prévu dans le projet pédagogique
de la CLIS ou de l’UPI,
permet de faciliter la participation
des élèves à l’activité
de classe, ainsi qu’aux
activités organisées dans l’école
ou dans l’établissement.
Une anticipation suffisante du
parcours doit permettre de garantir
la continuité de la scolarité
lors des changements d’établissements
(école maternelle, école élémentaire,
collège, lycée).
Des échanges et des coopérations
entre écoles, établissements publics
locaux d’enseignement (EPLE),
notamment EREA, et établissements
médico-éducatifs sont à encourager
de manière à assurer la pleine
participation de ces derniers
au plan départemental et académique
de scolarisation des élèves en
situation de handicap et à faciliter
soit la scolarisation à temps
partiel dans une école ou un EPLE
de jeunes accueillis dans ces
établissements, soit le retour
en milieu scolaire d’élèves
qui, à un moment de leur cursus,
ont été amenés à y effectuer un
séjour.
Les
élèves présentant un trouble spécifique
du langage oral ou écrit
Dans
le cadre du plan d’action
[50] prévu pour ces élèves et
du plan de prévention de l’illettrisme,
il importe de favoriser le repérage
précoce des élèves rencontrant
des difficultés d’apprentissage
de la lecture et l’identification
précise de leur origine afin de
mettre en œuvre très tôt
les actions d’aide pédagogique
et, si besoin, les rééducations
nécessaires.
Dans les cas où le diagnostic
de troubles spécifiques du langage
est établi, un projet individualisé
précise les mesures retenues pour
réduire autant que possible les
perturbations du cursus scolaire
et prévenir les échecs.
Les
enfants et les jeunes nouveaux
arrivants en France et non francophones
Pour
tous ces élèves la maîtrise de
la langue constitue la priorité.
L’adaptation du réseau des
dispositifs particuliers [52,
53] susceptibles de les accueillir
prendra appui sur une analyse
des flux et de la durée des séjours
dans les CLIN ou CLA au cours
de ces dernières années.
Une attention spécifique doit
être accordée aux enfants et aux
jeunes ayant été très peu scolarisés
antérieurement et aux adolescents
qui arrivent en France à l’âge
limite de l’obligation scolaire,
voire au-delà de 16 ans. S’ils
ont été normalement scolarisés
antérieurement, on doit viser
au plus vite l’intégration
dans une classe ordinaire, en
apportant si nécessaire des remédiations
aux lacunes repérées sous forme
de modules. Pour ceux qui ont
été peu scolarisés dans le pays
d’origine, on recourra aux
actions existantes pour faciliter
l’intégration et l’accès
à une formation professionnelle
qualifiante, le plus souvent organisées
par la mission générale d’insertion.
Dans le cadre du contrat d’accueil
et d’intégration, 24 départements
vont expérimenter des mesures
d’accueil et de formation
pour ces publics de plus de 16
ans, qui n’auront pu intégrer
une classe ordinaire.
Les
jeunes détectés en difficulté
de lecture lors des journées d’accueil
de préparation à la défense (JAPD)
Remédier
aux difficultés de ces élèves
est l’un des objectifs du
plan de prévention de l’illettrisme.
Or, l’enquête diligentée
en 2003 par la DESCO auprès des
inspections académiques a montré
une insuffisante prise en compte
de cette question. Des efforts
indispensables de mobilisation
de l’ensemble des acteurs
éducatifs doivent être engagés
pour mieux prendre en charge ces
élèves. Les nouvelles épreuves
passées lors de la journée d’appel
et de préparation à la défense
(JAPD) par les jeunes en difficulté
de lecture permettront de mieux
cerner le type de difficultés
qu’ils rencontrent. Chaque
année, une évaluation des actions
de remédiation sera entreprise
afin que les dynamiques intéressantes
soient mieux connues et fassent
l’objet d’une mutualisation.
Les
élèves en difficulté d’insertion
dans le milieu professionnel (opérations
de parrainage)
Sur
la base du volontariat, des académies
se sont engagées dans une expérimentation
visant à permettre le parrainage
de 500 jeunes au cours de l’année
scolaire 2003-2004. Ces actions
de parrainage, mises en place
à l’intention d’élèves
en difficulté d’insertion
dans le milieu professionnel au
cours de leur formation, consistent
à faire accompagner ces jeunes,
dans leurs recherches de stages
ou de premier emploi, par des
parrains bénévoles issus du milieu
économique.
Conformément à une décision du
comité interministériel à l’intégration,
l’objectif est que 800 jeunes
bénéficient de ce dispositif au
cours de 2004-2005.
Le guide récemment édité par la
direction de l’enseignement
scolaire [31] est de nature à
vous apporter les renseignements
et les conseils utiles à la mise
en place de cette opération [32].
Les
élèves de moins de 16 ans en risque
de rupture scolaire
Les
dispositifs
relais (classes et ateliers relais)
[14]
constituent une réponse efficace
au risque de rupture scolaire.
Modalités temporaires de scolarisation
obligatoire, ils ne constituent
pas une filière mais bien un temps
de passage limité dans le cours
d’une année scolaire.
L’enquête auprès des ateliers
relais conduite conjointement
par la direction de l’enseignement
scolaire (DESCO) et la direction
de la jeunesse, de l’éducation
populaire et de la vie associative
(DJEPVA) comme les évaluations
précises des besoins, montrent
que le développement de ces dispositifs,
nécessite un pilotage départemental
qui en assure la cohérence, et
doit s’accompagner d’une
réflexion approfondie quant aux
partenariats à développer et aux
contenus pédagogiques à renforcer.
II.3.b
Promouvoir des projets éducatifs
locaux autour d’objectifs
ambitieux et cohérents
De
nouveaux contrats de réussite
scolaire pour les territoires
de l’éducation prioritaire
Dès la rentrée 2004, les nouveaux
contrats de réussite scolaire
[58] devront clairement marquer
l’engagement des autorités
académiques et des équipes pédagogiques
et viser explicitement l’amélioration
des résultats des élèves. L’accent
sera porté sur la rigueur de l’organisation
et de l’action pédagogiques
à partir des besoins repérés.
Le document, dont l’élaboration
finale doit résulter d’un
large processus de concertation,
doit proposer un volet évaluation
afin de mieux asseoir le pilotage
du dispositif et la communication
tant avec les partenaires, notamment
dans le cadre de la politique
de la Ville, qu’avec les
enseignants et les parents d’élèves
concernés.
Le
contrat éducatif local fédère
les actions éducatives
Les
contrats
éducatifs locaux (CEL)
[59, 60,
61], près de 2 600 aujourd’hui,
doivent aller au-delà d’un
simple recensement de dispositifs
existants, pour devenir le cadre
fédérateur des actions éducatives
partenariales complémentaires
à l’école et le support
des dispositifs et opérations
que le ministère met en œuvre
localement, seul ou avec les services
déconcentrés des autres ministères,
les collectivités locales et les
associations. À cette fin, les
inspecteurs d’académie-directeurs
des services départementaux de
l’éducation nationale (IA-DSDEN)
et les directions départementales
de la jeunesse et des sports (DDJS)
organiseront au moins une rencontre
annuelle avec leurs partenaires.
Dans ce cadre, il importe de porter
une attention particulière à l’opération
“École ouverte” [18],
dont les effets positifs sur les
conditions de vie et de travail
des élèves sont démontrés. Elle
doit être amplifiée et étendue
à des territoires qui n’en
bénéficient pas encore. Ainsi,
tout collège inscrit dans un réseau
d’éducation prioritaire,
devrait proposer à ses élèves
comme à ceux de fin de cycle III,
des activités tant culturelles
et sportives que scolaires, comme
le prévoit le dispositif. L’objectif
est de passer de 3 500 semaines
offertes en 2003 à 5 000 semaines
à l’horizon 2005-2006.
Le
fonctionnement de l’école
n’est pas semblable à celui
de la cité sur laquelle elle doit
cependant s’ouvrir. Des
règles spécifiques en organisent
l’activité pour créer les
conditions nécessaires à la réussite
des élèves. Dans ce cadre, l’autorité
des personnels est une valeur
qui doit être clairement réaffirmée.
Aussi, les règles de son exercice
doivent-elles être clairement
rappelées dans les règlements
intérieurs et faire l’objet
d’une large communication
à l’ensemble des membres
de la communauté scolaire.
III.1
Prévenir la violence et réduire
l’absentéisme
III.1.a
Prévenir la violence à l’école
L’analyse
des données recueillies par l’intermédiaire
du logiciel SIGNA fait apparaître
une diminution relative du nombre
de faits de violence dans les
écoles et les établissements scolaires.
Des territoires restent très perméables
au phénomène, d’autres sont
plus fragilisés qu’auparavant,
mais partout l’implication
des équipes éducatives et la dynamique
des partenariats conclus avec
les services d’autres ministères
et les collectivités territoriales
sont des éléments décisifs dans
la maîtrise des situations. C’est
la raison pour laquelle les conventions
qui relient l’école à ces
partenaires seront renouvelées
ou enrichies en fonction des évolutions.
Au plan local, dans le strict
respect des compétences de chacun
et des valeurs de l’école,
les responsables du système éducatif
doivent prendre une part active
dans les conseils locaux de sécurité
et de prévention de la délinquance
(CLSPD).
Au sein de la classe, les enseignements
porteurs de connaissances et de
modes de raisonnement propres
à organiser les relations entre
les individus et les groupes,
seront autant d’occasions
spécifiques de réflexion sur la
loi et la règle proposées aux
élèves.
La prévention doit s’inscrire
dans la durée et commencer le
plus tôt possible. Ainsi dès l’école
primaire, les moments hebdomadaires
explicitement prévus par les programmes
pour le “vivre ensemble”
seront exploités dans cette perspective.
Les références à la loi et à la
règle seront mobilisées aussi
souvent que nécessaire pour éclairer,
expliquer et convaincre.
Au collège comme au lycée, les
programmes d’éducation civique
ont précisément pour objectif
de former au sens des responsabilités
individuelles et collectives :
les savoirs transmis et les pratiques
de classe sont des supports d’une
réflexion qui concourt à rendre
les élèves acteurs de leur formation
et de leur implication dans la
vie de la cité.
Les heures de vie de classe contribuent,
par le dialogue et le débat argumenté,
à la recherche de solutions collectives
dans le respect de chacun.
III.1.b
Réduire l’absentéisme
En
s’appuyant notamment sur
les conclusions du groupe de travail
interministériel sur l’assiduité
des élèves soumis à l’obligation
scolaire, il a été décidé de mettre
en place au niveau départemental,
un dispositif de soutien à la
responsabilité parentale mobilisant
les partenaires du système éducatif.
La directive nationale d’orientation
du 1er octobre 2003 relative au
plan d’action gouvernemental
en faveur de l’assiduité
scolaire et de la responsabilisation
des familles [69], qui en précise
la mise en œuvre, rappelle
que le premier traitement de l’absentéisme
se fait dans l’établissement.
C’est donc à ce niveau qu’il
importe d’abord d’intervenir
par un relevé systématique des
absences et une information immédiate
des familles. Un dialogue ouvert
et constructif doit contribuer
à l’élaboration de mesures
efficaces pour ramener les élèves
absentéistes à renouer de façon
durable avec leur formation.
Parallèlement, la direction de
l’évaluation et de la prospective
a lancé une enquête mensuelle
auprès d’un échantillon
représentatif d’établissements
du second degré, de façon à mieux
apprécier l’ampleur et les
caractéristiques du phénomène.
Les résultats permettront de construire
des réponses éducatives appropriées.
Une autre enquête diligentée auprès
des inspections académiques permettra
de recenser les élèves pour lesquels
les difficultés n’auront
pu être résolues au niveau des
établissements ou des circonscriptions.
III.2
Développer la responsabilité et
soutenir l’engagement des
jeunes
III.2.a
Développer la responsabilité
Généraliser
l’éducation à l’environnement
vers un développement durable
Le
futur citoyen doit avoir conscience,
dès le plus jeune âge, qu’il
est un acteur du développement
durable : il doit donc être informé
et formé comme le prévoit le projet
de charte de l’environnement
et la stratégie nationale du développement
durable. Faisant suite à l’expérimentation
réalisée au cours de l’année
2003-2004 dans dix académies,
la mise en œuvre d’une
éducation à l’environnement
vers un développement durable
doit être généralisée à la rentrée
2004 dans les écoles, les collèges
et les lycées. Il ne s’agit
en aucun cas de créer une nouvelle
discipline mais d’ancrer
cette préoccupation sur les programmes,
de s’appuyer sur les dispositifs
pluridisciplinaires et sur les
actions éducatives conduites en
partenariat.
Un document pédagogique adapté
sera mis à la disposition des
enseignants et des actions de
formation seront organisées afin
de permettre aux recteurs de mettre
en place un plan d’accompagnement
de la généralisation.
Les programmes de collège actualisés
qui entreront en application à
la rentrée 2005, présenteront
des thèmes de convergences disciplinaires
dont l’énergie, l’environnement
et le développement durable, la
météorologie et la climatologie.
Dès l’année scolaire prochaine,
les équipes pédagogiques pourront,
si elles le souhaitent, s’appuyer
sur ces nouvelles orientations
pédagogiques.
Développer
la civilité et la responsabilité
dans l’usage des TIC
Cette
formation est expressément prévue
par le B2i. À cette fin, il serait
souhaitable que chaque école ou
établissement élabore une charte
de l’utilisation de l’internet
et l’annexe au règlement
intérieur ; une charte nationale
type est disponible à l’adresse
suivante :
http://www.educnet.education.fr/chrgt/charteproj.pdf
Garantir
l’éducation à la sécurité
routière au collège
Le
rôle essentiel des attestations
scolaires de sécurité routière,
pour les élèves de 5ème et de
3ème doit être rappelé et réaffirmé.
Elles sont, en effet, désormais
obligatoires, pour la conduite
ultérieure d’un cyclomoteur
et l’inscription à l’épreuve
théorique du permis de conduire
[13]. Il importe de veiller à
la mobilisation des équipes sur
cette priorité nationale.
Développer
la pratique du sport scolaire
auprès des jeunes
Il
s’agit de s’assurer
que l’information sur les
modalités de fonctionnement de
l’association sportive (AS),
les activités proposées et le
programme de l’année a bien
été adressée à tous les élèves
de l’école (quand l’AS
existe) ou de l’établissement.
Cette information essentielle
doit permettre de réduire les
inégalités d’accès aux pratiques
sportives [67], permettre une
augmentation du nombre d’élèves
qui en bénéficient et leur ouvrir
une occasion supplémentaire de
prise de responsabilité, par exemple
à travers le rôle de “jeune
arbitre”.
Agir
pour la santé des élèves
La
promotion de la santé et la prévention
des conduites à risque [63] font
partie intégrante de la formation
à des comportements de responsabilité
pour soi même et pour autrui.
Le programme quinquennal de prévention
et d’éducation relatif à
la santé des élèves, décline les
grands axes de la politique de
santé dans les écoles et les établissements
scolaires [64]. Il conviendra
de s’y reporter. Parmi les
axes à développer prioritairement
à la rentrée 2004, figurent :
- l’amélioration de l’efficacité
du suivi des avis médicaux donnés
aux familles lors de la visite
médicale obligatoire de la sixième
année, par la mise en place d’une
étroite collaboration avec les
familles, les collectivités territoriales
et les réseaux de soins ;
- l’expérimentation dans
une vingtaine de départements
d’un dispositif de coordination
et d’accueil, en partenariat
avec les professionnels de la
santé mentale, pour permettre
une meilleure prise en charge
des élèves souffrant de troubles
psychiques, repérés dans le cadre
scolaire ;
- le développement de la formation
aux premiers secours au collège
en continuité du programme “Apprendre
à porter secours” à l’école
;
- l’extension progressive
de l’expérimentation “lycées
sans fumée”, l’objectif
final étant de faire de tous les
établissements scolaires des lieux
totalement non-fumeurs.
Les
comités d’éducation à la
santé et à la citoyenneté (CESC)
Le
CESC constitue le dispositif le
mieux adapté pour organiser les
actions de prévention au niveau
d’un bassin. Il est désormais
reconnu par l’ensemble des
partenaires du système éducatif
intervenant dans le champ de la
prévention au sein d’un
territoire. La généralisation
du dispositif doit s’achever
au cours de l’année 2004-2005.
Pour gagner en cohérence et en
efficacité, les CESC favoriseront
les dispositions entre établissements
et incluront les écoles primaires
de rattachement. Les IA-DSDEN
réuniront les représentants des
CESC de chaque bassin d’éducation
de leur département dans le courant
du premier trimestre de l’année
scolaire pour définir un programme
annuel d’actions.
III.2.b
Soutenir l’engagement des
jeunes avec le programme “Envie
d’agir”
À
plusieurs reprises les jeunes
ont montré leur désir d’engagement,
le souhait de prendre des responsabilités,
la volonté de travailler à la
construction d’une image
positive et valorisante et de
trouver dans des domaines complémentaires
à l’école des objets d’application
des connaissances et compétences
acquises en classe.
C’est ainsi que le programme
“Envie d’agir”
[65, 66] trouve sa place dans
les établissements scolaires du
second degré en réponses à ces
attitudes avérées. Des actions
de solidarité, d’éducation
à la citoyenneté, au développement
durable, conduites dans les établissements
scolaires auront avantage à s’intégrer
à ce programme. À cet égard, il
serait opportun que la vie scolaire
impulse et accompagne les initiatives.
L’engagement des élèves
dans les fonctions de délégué
de classe, délégué au conseil
de vie lycéenne, d’animation
des instances associatives dans
l’établissement seront ainsi
encouragées et valorisées.
Des outils diversifiés et de proximité
(site http://www.enviedagir.fr,
guides régionaux, n° indigo 0
825 090 630) sont à la disposition
des jeunes et des équipes pour
développer des projets. L’ouverture
à l’Europe du programme
“Envie d’agir”
doit contribuer à la construction
d’une identité européenne
citoyenne pour la jeunesse, rejoignant
en cela les ambitions des objectifs
communs retenus par l’Union
européenne.
Pour le ministre de la jeunesse,
de l’éducation nationale
et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement
scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
Textes
de référence de niveau européen
-
Conclusions de la présidence de
l’UE à l’issue du
Conseil européen de Lisbonne des
23 et 24 mars 2000
qui reconnaissent l’importance
du rôle que joue l’éducation
dans les politiques économiques
et sociales dont elle fait partie
intégrante, d’une part comme
instrument de renforcement de
la compétitivité de l’Europe
dans le monde et, d’autre
part, comme garante de la cohésion
de nos sociétés et du plein développement
des citoyens. Le Conseil européen
a fixé comme objectif stratégique
à l’Union européenne de
devenir l’économie de la
connaissance la plus dynamique
du monde.
-
Journal officiel des Communautés
européennes
du 14-6-2002 - p. C142/1 et suivantes.
-
Déclaration de Copenhague du 30
novembre 2002
des ministres de l’éducation
de 31 pays européens et de la
commission européenne : elle concerne
le renforcement de la coopération
dans le domaine de l’enseignement
et la formation professionnelle
en Europe.
-
Résolution des ministres européens
de l’éducation,
réunis à la 21ème session de leur
conférence permanente les 10-12
novembre 2003 à Athènes en vue
de favoriser l’intégration
des technologies de l’information
et de la communication (TIC) dans
les systèmes éducatifs en Europe.
Références
réglementaires
1-
Circulaire n° 2003-050 du 28 mars
2003 - B.O. n° 14 du 3 avril 2003
: préparation de la rentrée 2003
dans les écoles, les collèges
et les lycées.
2
- Arrêté du 25-1-2002 fixant les
horaires des écoles maternelles
et élémentaires.
3 - Arrêté du 25-1-2002 fixant
les programmes d’enseignement
de l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés
au B.O. hors-série n° 1 du 14
février 2002.
4
- Arrêté du 28-6-2002 fixant le
programme transitoire d’enseignement
des langues étrangères ou régionales
au cycle des approfondissements
à l’école primaire.
5 - Arrêté du 28-6-2002 fixant
le programme d’enseignement
des langues étrangères ou régionales
à l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés
au B.O. hors-série n° 4 du 29
août 2002.
6
- Circulaire n° 2000-205 du 16-11-2000
- B.O. n° 42 du 23 novembre 2000
: exploitations de l’évaluation
nationale en CE2 : mettre en œuvre
des réponses pédagogiques adaptées.
7
- Circulaire n° 2002-113 du 30
avril 2002 - B.O. n° 19 du 9 mai
2002 : les dispositifs de l’adaptation
et de l’intégration scolaires
dans le premier degré.
8
- Arrêtés du 14 janvier 2002 -
B.O. n° 8 du 21 février 2002.
- Arrêté du 26 décembre 1996 -
B.O. n° 5 du 30 janvier 1997.
9
- Circulaire n° 97-134 du 30 mai
1997 - B.O. n° 24 du 12 juin 1997.
10
- Circulaire n° 2002-074 du 10
avril 2002 - B.O. n° 16 du 18
avril 2002 et circulaire n° 2002-160
du 2 août 2002 - B.O. n° 31 du
29 août 2002.
11
- Circulaire n° 2003-050 du 28
mars 2003 - B.O. n° 14 du 3 avril
2003 : Préparation de la rentrée
2003 dans les écoles, les collèges
et les lycées. Annexe II.
12 - Décret n° 2003-812 du 26
août 2003 - B.O. n° 34 du 18 septembre
2003 : Modalités d’accueil
en milieu professionnel d’élèves
mineurs de moins de 16 ans. Circulaire
n° 2003-134 du 8 septembre 2003.
13
- Note de service n° 2003-153
du 2 octobre 2003 - B.O. n° 37
du 9 octobre 2003.
14
- Circulaire n° 98-120 du 12 juin
1998 - B.O. n° 25 du 18 juin 1998.
Convention du 2 octobre 2002,
B.O. n° 37 du 10 octobre 2002.
15
- Circulaire n° 2001-105 du 8
juin 2001, B.O. n° 24 du 14 juin
2001.
16
- Circulaire n° 98-129 du 19 juin
1998 - B.O. n° 26 du 25 juin 1998
: Orientations pédagogiques pour
les enseignements généraux et
professionnels adaptés dans le
second degré.
17
- Circulaire n° 2001-035 du 21
février 2001 - B.O. n° 9 du 1er
mars 2001.
18
- Circulaire n° 2003-0008 du 23
janvier 2003 - B.O. n° 5 du 30
janvier 2003.
19
- Projet pluridisciplinaire à
caractère professionnel en BEP
et baccalauréat professionnel
; éducation civique, juridique
et sociale ; attestation Europro
; aide individualisée et modules
: circulaire n° 2002-77 du 11-4-2002,
B.O. n° 16 du 18-4-2002, point
III.3.
20 - Pour la mise en œuvre
du PPCP, on pourra se référer
aux préconisations de la brochure
“Le projet pluridisciplinaire
à caractère professionnel”
réalisée par la DESCO et éditée
et diffusé par le CNDP en juin
2002 dans tous les établissements.
Elle est téléchargeable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0047/default.htm
21
- Ingénieurs pour l’école
: Convention- cadre du 5 février
2003 entre le ministère de la
jeunesse, de l’éducation
nationale et de la recherche et
l’association “ingénieurs
pour l’école” - B.O.
n° 10 du 6 mars 2003.
22 - Protocole d’accord
entre le ministre de la jeunesse,
de l’éducation nationale
et de la recherche, le ministre
délégué à l’enseignement
scolaire et le secrétariat d’État
aux PME, au commerce, à l’artisanat,
aux professions libérales et à
la consommation, signé le 6 mars
2003 : “une ambition partagée
: développer l’esprit d’entreprendre”,
consultable sur :
http://www.education.gouv.fr/presse/2003/pme.pdf
23 - Des exemples d’activités
pédagogiques sont consultables
sur le site de l’OPPE :
http://www.entrepreneuriat.net
24
- Un document d’accompagnement
pour la mise en œuvre des
actions rénovées a été communiqué
aux recteurs par courrier n° 0529
en date du 23 décembre 2002.
25
- Les modalités d’ouverture
des sections expérimentales sont
précisées dans la circulaire de
rentrée 2003 parue au B.O. n°
14 du 3 avril 2003.
26 - Pour les spécialités relevant
de la 3ème CPC (métallurgie),
les modalités d’organisation
des expérimentations pourront
s’appuyer sur le document
élaboré conjointement par la direction
de l’enseignement scolaire,
l’inspection générale de
l’éducation nationale et
les représentants de l’UIMM.
Ce document a été adressé aux
recteurs par courrier en date
du 18 octobre 2001. Pour les spécialités
du tertiaire administratif, se
reporter au protocole d’expérimentation
cosigné par le directeur de l’enseignement
scolaire et l’inspecteur
général de l’éducation nationale
doyen du groupe économie et gestion,
communiqué aux recteurs par courrier
n° 0348 en date du 23 septembre
2003.
27
- Circulaire n° 2003-036 du 27
février 2003 - B.O. n° 10 du 6
mars 2003 : Le lycée des métiers.
28
- Les centres de formation d’apprentis
: article L 431-1 du code de l’éducation.
29 - Guide pour l’ouverture
de sections d’apprentissage
: édité par le CRDP de Lorraine
et téléchargeable sur le site
du centre national de ressources
pour l’alternance en apprentissage
: CNRAA, adresse http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.
30 - Fiches conseils pour la mise
en place d’une unité de
formation par apprentissage (UFA)
: téléchargeable sur le site du
CNRAA : adresse http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.
31
- Guide du parrainage édité par
le CNDP.
32 - Lettre aux recteurs n° 214
en date du 4 juillet 2003.
33
- Arrêté du 24-4-2002 - B.O. n°
21 du 23 mai 2002.
34 - Chaque spécialité de CAP
est rattachée à l’une des
trois grilles horaires figurant
en annexe du décret du 24-4-2002
: un tableau récapitulatif est
consultable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0037/default.htm
35
- Décret n° 2002-463 du 4 avril
2002.
36 - Pour les CAP dont l’arrêté
de création indique une période
en entreprise d’une durée
inférieure à 12 semaines, en l’attente
de leur mise en conformité :
- cette durée réduite est maintenue
;
- l’horaire cycle par discipline
d’enseignement général ne
peut être inférieur à l’horaire
cycle indiqué dans la grille figurant
en annexe 2 de l’arrêté
du 24-4-2002 précité ;
- l’horaire cycle d’enseignement
professionnel (y compris la formation
en entreprise) ne peut être inférieur
à 1 350 h.
37
- Circulaire n° 2003-15 du 20
janvier 2003 : elle répond aux
questions sur l’entrée en
vigueur de certaines dispositions
(forme de passage de l’examen,
épreuves de remplacement et conservation
de note) et sur les conséquences
éventuelles de la nouvelle réglementation
du CAP sur le BEP, sur le champ
de la dispense de l’épreuve
d’EPS, sur la composition
du jury et sur l’entrée
en vigueur des programmes.
38
- B.O. hors-série n° 5 du 29-8-2002
39 - Courrier n° 331 du 27 juin
2002 : instructions pour la mise
en œuvre des nouveaux programmes,
notamment pour les formations
par apprentissage.
40 - Arrêté du 25 septembre 2002
- B.O. n° 39 du 24 octobre 2002
: programme d’EPS pour les
CAP, BEP et baccalauréat professionnel.
41
- Arrêté du 17 février 2003 -
B.O. n° 12 du 20 mars 2003 : Mathématiques
en série littéraire.
42 - Arrêté du 15 juillet 2003
- B.O. n° 31 du 28 août 2003 :
Programme de mathématiques (enseignement
de spécialité) de la classe terminale,
série littéraire, pour 2004-2005.
43
- Arrêté du 15 juillet 2003 -
B.O. hors-série n° 7 du 28 août
2003 : Programmes de langues vivantes
en classe de première des séries
générales et technologiques.
44 - Arrêté du 30 juillet 2002
- B.O. hors-série n° 7 du 3 octobre
2002 : Programme d’histoire-géographie
en classe terminale des séries
générales .
45
- a) Modalités de fonctionnement
: Note de service n° 2002-1110
du 30 avril 2002 - B.O. n° 19
du 9 mai 2002 ;
b) Thèmes nationaux : Note de
service à paraître d’ici
à la fin de l’année scolaire
2003-2004 ;
c) Épreuve du baccalauréat : Note
de service n° 2002-260 du 20 novembre
2002 - B.O. n° 44 du 28 novembre
2002.
Il convient de préciser que pour
les élèves ayant choisi de ne
pas présenter l’épreuve
de TPE au baccalauréat, le suivi
de cette activité reste obligatoire
; leur TPE donnera alors lieu
à des appréciations portées sur
le livret scolaire.
46
- Circulaires n° 94-165 du 25
mai 1994 ( B.O. n° 22 du 2 juin
1994) et n° 97-197 du 11 novembre
1997 (B.O. hors-série n° 8 du
2 octobre 1997).
N.B. - Prolongation pour la session
2005 de la dérogation autorisant
les élèves titulaires d’un
BEP et entrant en première d’adaptation
de la série STT de remplacer l’épreuve
de LV2 par une épreuve de LV1
renforcée (arrêté du 8 juillet
1997 - B.O. n° 30 du 4 septembre
1997).
47
- Circulaire N° 96-204 du31 juillet
1996 - B.O. n° 31 du 5 septembre
1996 : mise en œuvre de l’expérimentation
de l’éducation à l’orientation
au collège.
48 - Circulaire n° 96-230 du 1er
octobre 1996 - B.O. n° 31 du 10
octobre 1996 : mise en œuvre
d’une éducation à l’orientation
dans les lycées d’enseignement
général et technologique.
49 - Document support pour la
mise en œuvre de démarches
éducatives d’orientation
en collège, lycée d’enseignement
général et technologique et lycées
professionnels site
http://www.eduscol.education.fr,
rubrique orientation.
50
- Circulaire n° 2002-024 du 31-1-2002
- B.O. n° 6 du 7 février 2002
: plan d’action pour les
enfants atteints d’un trouble
spécifique du langage oral et
écrit.
51 - Circulaire n° 2002-111 du
30 avril 2002 - B.O. n° 19 du
9 mai 2002 : adaptation et intégration
scolaires : des ressources au
service d’une scolarité
réussie pour tous les élèves.
52 - Circulaire n° 2002-100 du
25 avril 2002 - B.O. spécial n°
10 du 25 avril 2002 : organisation
de la scolarité des élèves nouvellement
arrivés en France sans maîtrise
suffisante de la langue française
ou des apprentissages.
53 - Circulaire n° 2002-063 du
20 mars 2002 - B.O. spécial n°
10 du 25 avril 2002 : modalités
d’inscription et de scolarisation
des élèves de nationalité étrangère
des premier et second degrés
54 - Circulaire n° 2002-101 du
25 avril 2002 - B.O. spécial n°
10 du 25 avril 2002 : scolarisation
des enfants du voyage et de familles
non sédentaires.
55 - Circulaire n° 74-148 du 19
avril 1974 - B.O. n° 18 du 2 mai
1974 - Obligations de service
des personnels de l’éducation
spéciale et de l’adaptation.
56
- Circulaire n° 2003-092 du 11
juin 2003 - B.O. n° 25 du 19 juin
2003 - Assistants d’éducation.
57 - Circulaire n° 2003-093 du
11 juin 2003 - B.O. n° 25 du 19
juin 2003 - Scolarisation des
enfants et adolescents présentant
un handicap ou un trouble de santé
invalidant : accompagnement par
un auxiliaire de vie scolaire.
58
- Circulaire n° 2003-133 du 01
septembre 2003 - B.O. n° 33 du
11 septembre 2003 : Éducation
prioritaire : des objectifs et
des méthodes pour lutter contre
la fracture scolaire et élaborer
les contrats de réussite scolaire.
59
- Circulaire n° 98-144 du 9 juillet
1998 - B.O. n° 29 du 16 juillet
1998 : aménagement des temps et
des activités de l’enfant
: mise en place du contrat éducatif
local et des rythmes périscolaires.
60 - Circulaire n° 2000-208 du
22 novembre - B.O. n° 43 du 30
novembre 2000 : aménagements du
temps des élèves-les contrats
éducatifs locaux.
61 - Instruction du 29 octobre
2003 relative aux politiques éducatives
territoriales - B.O. n° 41 du
6 novembre 2003
62
- Note de service n° 2000-206
du 16 novembre 2000 - B.O. n°
42 du 23 novembre 2000 : brevet
informatique et internet (B2i),
école- collège.
63
- Circulaire n° 2003-027 du 17
février 2003 - B.O. n° 9 du 27
février 2003 : L’éducation
à la sexualité à l’école,
au collège et au lycée.
64 - Circulaire n° 2003-210 du
1er décembre 2003 - B.O. n° 46
du 11 décembre 2003 : la santé
des élèves : programme quinquennal
de prévention et d’éducation.
65
- Note de service n° 2002-259
du 20 novembre 2002 - B.O. n°
44 du 28 novembre 2002 : L’engagement
des jeunes.
66 - Note de service n° 2003-216
du 8 décembre 2003 - B.O. n° 47
du 18 décembre 2003 : mise en
œuvre de la politique ministérielle
de soutien à l’engagement
des jeunes pour l’année
scolaire 2003-2004.
67
- Circulaire n° 2002-130 du 25
avril 2002 - B.O. n° 25 du 20
juin 2002 : Le sport scolaire
à l’école, au collège et
au lycée.
68
- Circulaire n° 2003-173 du 22
octobre 2003 - B.O. n° 40 du 30
octobre 2003 : Orientations pour
une politique en matière d’enseignements
artistiques et d’action
culturelle.
69
- Directive nationale d’orientation
du 1er octobre 2003 relative au
plan gouvernemental en faveur
de l’assiduité scolaire
et de la responsabilisation des
familles - JO du 18 octobre 2003.
70
- Circulaire n° 2001-150 du 27
juillet 2001 - B.O. n° 32 du 6
septembre 2001 :
Accompagnement de l’entrée
dans le métier et formation continue
des enseignants des premier et
second degrés et des personnels
d’éducation et d’orientation.